“Estamos resueltos a liberar a la humanidad de la tiranía de la pobreza y las privaciones y a sanar y proteger nuestro planeta. Estamos decididos a tomar las medidas audaces y transformadoras que se necesitan urgentemente para reconducir al mundo por el camino de la sostenibilidad y la resiliencia. Al emprender juntos este viaje, prometemos que nadie se quedará atrás”.

Este compromiso ético, de carácter visionario, resume el sentido profundamente cívico y humanístico del documento Transformar nuestro mundo: La Agenda 20230 para el Desarrollo Sostenible1 aprobado el 25 de septiembre de 2015 por 193 países, entre ellos España, en la Asamblea General de las Naciones Unidas. En este marco mundial para redirigir a la humanidad hacia un camino sostenible, que entró en vigor el 1 de enero de 2016, se define cada uno de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS. Gráfico 1), y se concretan 169 metas y 232 indicadores cuantificables como mecanismos de seguimiento a escala nacional, regional y global.

El ambicioso y casi taumatúrgico objetivo central de estos ODS es, nada menos, que mejorar la calidad de vida del ser humano, sin dejar a nadie atrás, enfrentándose con determinación a los principales desafíos de desarrollo para la humanidad: la reducción de la pobreza y el hambre, el impulso de acciones contra el cambio climático, la búsqueda de la igualdad de la mujer, la protección social y el trabajo decente, el consumo responsable y sostenible, la salud para todos, la reducción de las desigualdades o, con carácter estratégico y transversal, la educación equitativa y de calidad para todos. El documento señala que este esfuerzo conjunto exige la implicación de los gobiernos, en sus distintos niveles, de organizaciones públicas y privadas, de empresas y, en sentido estricto, de la totalidad de la sociedad civil y de cada persona, independientemente de su origen, clase social, sexo o nivel social o económico, a través de un entramado de alianzas interdependientes y sin jerarquías.

Durante el proceso de concreción de los ODS, antes de su aprobación en el Plenario, había una clara conciencia del papel clave de la educación en el logro del resto de los ODS. De hecho, el Grupo de Trabajo Abierto (OWG) para los ODS de la propia Asamblea de las Naciones Unidas señalaba en 2013 que la educación ocupaba una posición central en cualquier agenda para el desarrollo sostenible. La idea clave es que la educación no es solo una inversión esencial, sino que, además, constituye una base importante para el enriquecimiento humano a través del aprendizaje permanente. Esta es la razón por la que no solo se crea el ODS-4 dedicado a la educación, sino que todos los ODS explicitan metas e indicadores de carácter educativo.

En 2015, con la participación de 160 países y multitud de organizaciones, se celebró en la ciudad coreana de Incheon el Foro Mundial sobre la Educación, que concluyó con la aprobación de la Declaración de Incheon2 para la Educación 2030, tomando como base el movimiento mundial Educación para Todos, iniciado en 1990 en Jomtien y reiterado en Dakar en el año 2000. Es un interesante y útil documento ya que es la ruta de acción en el que se determinan las prioridades globales sobre educación hasta 2030 y se desarrollan los principios y estrategias para la implementación del ODS-4. Junto a este, hay otro documento sumamente relevante y de gran ayuda práctica, publicado en 2017 por la Unesco, Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje3, en el que se identifican objetivos de aprendizaje, se sugieren temas y actividades de aprendizaje para cada ODS, y se describe su implementación a distintos niveles.

ESPAÑA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA AGENDA 2030 Y LOS 17 ODS

Tras la aprobación en 2015 de la Agenda 2030, la Comisión Europea expuso en noviembre de 2016, a través de la Comunicación “Próximas etapas para un futuro europeo sostenible. Acción europea para la sostenibilidad4”, el enfoque estratégico para la aplicación de los ODS, así como una explicación sobre cómo se estaban llevando a cabo a través de las políticas de la UE.

En este contexto europeo, España suscribió desde su inicio el acuerdo, pero hasta 2017 no se crea el Grupo de Alto Nivel para la Agenda 2030 y hubo que esperar hasta junio de 2018 para que el Consejo de Ministros aprobara por fin el Plan para la implementación de la Agenda 2030: Hacia una estrategia española de desarrollo sostenible. Con la constitución del nuevo gobierno, tras las elecciones de noviembre de 2019, se creó el Ministerio de Asuntos Sociales y Agenda 20305.

A este compromiso, asumido ya plena y conscientemente como país, se han ido adhiriendo las Comunidades Autónomas, la mayoría de cuales han desarrollado planes y estrategias para hacer realidad la Agenda 2030 y han llevado a cabo en diferente grado una implementación de los mismos. Así mismo, muchas entidades locales y un gran número de organismos, empresas y colectivos de nuestro país se han implicado en su desarrollo, convirtiendo la Agenda 2030 y los 17 ODS en un eje estratégico de desarrollo social, económico y medioambiental desde premisas basadas en la idea de sostenibilidad.

Para percibir los avances en el cumplimiento de las metas y compromisos marcados en el desarrollo de la Agenda, se llevan a cabo exámenes, de carácter voluntario, en los países firmantes. En el Informe de España para el Primer Examen Voluntario de julio de 20186se concretaron, en relación con la educación para el desarrollo sostenible, una serie de metas, algunas de las cuales han sido claves en la formulación explícita de algunos aspectos y contenidos de la LOMLOE, por ejemplo, incorporar los ODS a la enseñanza obligatoria y al resto del sistema educativo e incluir en el currículo las competencias vinculadas con los valores éticos (sostenibilidad social, ambiental y económica), a través de la Educación para la Ciudadanía Global (ECG) y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS).

LOS ODS EN EL CURRÍCULO DE LA LOMLOE

La LOMLOE, aprobada en 2020, es la primera Ley educativa que muestra, de manera explícita, una patente voluntad de impregnar el sistema educativo con los ODS, al incorporar al texto de la ley los compromisos que como estado asumió España ante las Naciones Unidas, así como los posteriores acuerdos internacionales como, por ejemplo, el Acuerdo de París de 2015 sobre el Clima. El preámbulo de la LOMLOE señala que hay varios elementos, que denomina “enfoques”, necesarios para adaptar el sistema educativo: los derechos de la infancia, la igualdad de género a través de la coeducación, el cambio digital, la personalización del aprendizaje, la inclusión y la equidad del sistema y el desarrollo sostenible establecido en la Agenda 2030 a través del la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial. Por lo tanto, lo postulado en los ODS se sitúa en el frontispicio de la educación en nuestro país y, junto al resto de los enfoques señalados, impregnan los planes, programas y currículos educativos en la totalidad de la enseñanza no universitaria, así como –según la Disposición adicional sexta- en los procesos de formación del profesorado y en el acceso a la función docente.

Si nos centramos en la nueva propuesta de organización y elementos del currículo propuesto por la LOMLOE, uno de los elementos más interesantes y novedosos –aunque podemos encontrarlo en otros países como Portugal o Francia- es el Perfil de salida. En él se vinculan dos de los compromisos educativos asumidos por España a nivel internacional: el desarrollo del enfoque competencial propuesto por la Unión Europea en 2006 y modificado en 2018 y la Agenda 2030, junto con lo señalado en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century7 de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. Es decir, relaciona los principales retos y desafíos globales del siglo XXI, a los que el alumnado se deberá enfrentar como ciudadano y ante los que necesitará desplegar una serie de competencias clave (ver gráfico 2).

Como se señala en la propia introducción del Perfil de salida de los Reales Decretos que establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas en las diversas etapas8: “La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente”. Las competencias clave no están pensadas para un momento concreto del proceso de aprendizaje, sino para el aprendizaje permanente, ni están vinculadas a un contexto determinado, que será aportado por los retos y desafíos a los que habrá que exponer a los estudiantes.

En los descriptores operativos del Perfil de Salida vinculados a cada una de las 8 competencias clave, podemos encontrar con facilidad la presencia de los ODS o desafíos del siglo XXI. Por ejemplo, el cuidado del medio ambiente se puede encontrar en el 5 de la competencia STEM, en el 4 de CD o, entre otros, en el 4 de la CC. El respeto a la diversidad personal y cultural aparece en el descriptor 5 de la CCL, en el 3 de la CPSAA o el 1 de la CCEC, entre otras competencias. Todos los llamados desafíos o problemas del siglo XXI recogidos en el gráfico 3 aparecen de manera explícita en uno o varios descriptores de varias competencias clave.

VINCULACIÓN ENTRE PERFIL Y RESTO DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO

A partir del Perfil de Salida, surgen el resto de los elementos que forman parte de la nueva organización curricular: competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos (ver gráfico 3).

En cada una de las Competencias específicas9 de etapa de cada una de las áreas de E. Primaria o materias de E. Secundaria Obligatoria y Bachillerato encontramos su vinculación con una serie de descriptores operativos. Esta relación es interesante porque nos indica qué competencias clave está contribuyendo a desarrollar y cuáles son los problemas o desafíos con los que debe relacionarse.

Tomemos como ejemplo la competencia específica 5 de Lengua castellana de E. Primaria, que aparentemente solo parece tener relación con la CCL: “5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, revisión y edición, para construir conocimiento y para dar respuesta demandas comunicativas concretas. Descriptores con los que conecta: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.”

Si analizamos su formulación se observa con claridad que lo que hay que trabajar es la producción de textos escritos y multimodales con la finalidad de construir conocimiento y poder responder a diversas demandas comunicativas. Es evidente la clara vinculación de esta competencia específica con tres descriptores operativos de las CCL, pero si a esta lectura le añadimos el análisis del resto de los descriptores operativos con los que se vincula veremos que en este trabajo de producción textual, entre otras tareas, debe también fomentarse un uso no discriminatorio de la lengua (CCL5), usar información de carácter científico (STEM1), resolver los conflictos de manera dialogada (CC2) o adquirir estrategias de aprendizaje, que son aspectos relacionados con lo que hemos denominado desafíos del SXXI. Sin esos descriptores vinculados, todos estos aspectos no estarían explícitos.

El resto de los elementos del currículo, responden en su desarrollo a la competencia específica y, por lo tanto, a los descriptores operativos del Perfil de salida con los que están relacionados. Así, los criterios de evaluación nos indicarán los niveles de desempeño esperado en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas. Si analizamos, por ejemplo, la competencia específica 6 de Conocimiento del medio que propone “Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno… para poner en práctica estilos de vida sostenibles”, veremos que el nivel de desempeño en cada uno de los ciclos será progresivo: en primer ciclo solo deberán identificar la relación entre sus acciones y su repercusión en el medio cercano, mientras que en segundo ciclo, además de identificar, deben ser capaces de proponer posibles soluciones y poner en práctica algunos estilos de vida y será en el tercer ciclo cuando deberá demostrar un desempeño más activo promoviendo conscientemente estilos de vida sostenibles y participando en la búsqueda de propuestas y actuando para solucionar los problemas ambientales de su entorno.

Los ODS aportarán contextos reales a las prácticas educativas, vincularán lo que se hace en el aula y en el centro con los problemas a los que todos nos enfrentamos en nuestra vida como miembros de esta sociedad que deseamos avance con paso firme hacia un desarrollo sostenible en todos los sentidos.