INTRODUCCIÓN:

La evolución en la concepción del modelo de escuela y de formación integral a la que tienen derecho todas las personas, han alcanzado una gran relevancia en las últimas décadas. Y el desarrollo profesional del profesorado, como uno de los agentes esenciales en hacer realidad ese derecho, tiene cada día más relevancia por la transcendencia y complejidad de su función. Sin olvidar que siempre ha jugado un rol de primer orden para lograr las metas que vienen exigiendo, tanto estados como organizaciones internacionales, a lo largo y ancho del planeta.

Aun considerando importante conocer los acuerdos internacionales y los marcos normativos que obligan a los países, a los gobiernos y las administraciones públicas para que se cumpla el derecho que todos tienen a la educación, sin embargo, desde aquí queremos centrar la mirada y reflexionar sobre el papel que tienen los docentes para lograr una inclusión escolar con calidad y equidad, es decir, para garantizar que el sistema educativo, a través de la escuela, garantice más apoyo a los que más lo necesitan, para hacer realidad el derecho a la educación de todo el alumnado sin excepción.

Para ello es esencial partir y reconocer la concepción que culturalmente se nos ha enseñado y tenemos bien aprendida al pensar que los normales son aquellos que cumplen con una serie de características que responden, a los cánones más o menos establecidos, por cada sociedad, o lo que es lo mismo, tener un determinado color de piel, unos rasgos físicos concretos, unas determinadas creencias, pertenecer a una determinada etnia, etc. cuando hoy sabemos que la mayor normalidad es la diversidad que comprende a todos los seres humanos, más allá de cualquier otra característica o condición, pues a todos nos asisten los mismos derechos.

Consecuencia de esa idea trasnochada de “normalidad”, una buena parte de la sociedad sigue creyendo y, en consecuencia, sigue actuando y rechazando todo lo que no considera “normal”, tal y como se refleja no sólo en los espacios y servicios públicos en general, sino también en la escuela en particular, pues tampoco ella escapa a esos comportamientos. Y aunque es clara la evolución y los importantes avances que hemos tenido en España con la llegada de la democracia, como por ejemplo lo fue la LISMI1 (1982); sin embargo, no debemos conformarnos y necesitamos seguir insistiendo y avanzando en la dirección correcta. Lo cual sólo será posible con la aportación que cada uno podemos hacer desde nuestro ámbito de responsabilidad personal, profesional y social.

Como salida al problema que se nos plantea en los centros educativos para atender del modo más adecuado a todos y cada uno de los estudiantes, es decir a la diversidad de personas que la conforman, proponemos un ciclo de aprendizaje sostenible que ofrece soporte y una vía de ayuda para desarrollar respuestas desde dentro de cada escuela, con el fin de atender este derecho fundamental de acuerdo a las necesidades de cada uno.

UNA EDUCACIÓN PARA TODOS Y TODAS: el largo camino del derecho a la compleja realidad de su cumplimiento en la escuela.

a) Un poco de historia y algunos datos.

La educación es un derecho esencial, tal y como lo contempla la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), en su artículo 26: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, …”  Con posterioridad, la Asamblea General de Naciones Unidas aprueba en 1959 la Declaración de los Derechos del Niño, que es la primera que reconoce el derecho de los niños a la educación, al juego, a la atención de la salud y a tener un entorno que los proteja. Algunos años después, la constitución española de 1978 en su artículo 27 garantiza ese derecho, y también lo hace la Carta del Consejo de Europa sobre la educación para la ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos, adoptada en el marco de la Recomendación CM/Rec (2010) del Comité de Ministros, que establece en su Artículo 14. Derecho a la educación 1. Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente. 2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria. Por otro lado, en 1994 se celebró la conferencia mundial de la educación especial en Salamanca1, en la que los países participantes firmaron una declaración en la que podemos encontrar toda una serie de acuerdos de gran importancia y, aunque no se han cumplido en toda su extensión, como suele ser habitual en estos casos, sin embargo, esta conferencia marcó un hito en el tratamiento de las necesidades educativas especiales.

Por otro lado, la UNESCO, con el movimiento Educación para Todos (EPT) de Naciones Unidas se ha esforzado por poner al alcance de todos los estudiantes una educación básica de calidad. Desde Jomtien (Tailandia) (1990) con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, pasando por el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar 2000, y en el mismo año se establecieron los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio. En 2008 se dio un nuevo impulso a este movimiento en la 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación de OIE-UNESCO3 con el tema «La educación inclusiva: El camino hacia el futuro»

En 2015, el Foro Mundial sobre la Educación aprobó la Declaración de Incheon (República de Corea) en la que se reafirmaban los compromisos de Jomtien y Dakar de Educación para Todos, y se establecía el compromiso de aplicar la nueva Agenda 2030, para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Solo por citar algunas de las acciones más importantes a nivel internacional.

Pero la pregunta que debemos hacernos es ¿y cuánto hemos avanzado en el cumplimiento del derecho a la educación para todos? Y la respuesta es que se está avanzando no tanto como se propone, pero sí de manera significativa, aunque con fecha 1 de septiembre de este año la ONU reconocía que 244 millones de niños y jóvenes de entre 6 y 18 años no empezarán el nuevo curso escolar.

En el caso de España hay más de 4,3 millones de hombres y mujeres con algún tipo de discapacidad. Así lo revelan las cifras del Instituto Nacional de Estadística (INE), en la encuesta ‘Discapacidad, Autonomía Personal y situaciones de Dependencia’, con cifras correspondientes a 2020 y publicadas en 2022. Por otro lado, el pasado 12 de septiembre el periódico el País publicaba algunos datos en los que se recogía que, de los 2.012.829 alumnos de la ESO, los que tienen discapacidad representan el 2,87% (57.868), sin contar los 38.067 que estudian en centros específicos de educación especial. Las personas con discapacidad se reducen a 6.586 en la FP de grado medio (el 2% del total) y 4.842 en bachillerato (0,8%), siendo apenas el 0,6% de los estudiantes de FP superior (2.324) y poco más del 1,4% en la universidad.

En cuanto al número de inmigrantes en España el número de extranjeros aumentó en 49.612 personas durante 2021, hasta un total de 5.417.883 a 1 de enero de 2022, según el INE.

Para profundizar y comprender en toda su extensión las desigualdades educativas en nuestro país, entre otros, se pueden consultar los trabajos como los de: Echeita, G. (2013); Echeíta, G., & Duk Homad, C. (2008); Echeita Sarrionandía, G., & Sandoval Mena, M. (2002); López, M., Echeita, G., & Martín, E. (2017); Murillo, F. J. (2016); Murillo, F. J., & Martínez Garrido, C. (2018), etc.

Dibujado a grandes rasgos el contexto general, y particular de España, sobre la diversidad de población que tiene, podemos apreciar que, sin contemplar otras diferencias personales por múltiples razones, lo normal es la diversidad y, por tanto, la escuela que acoge esta diversidad se convierte en el crisol donde confluyen todas las diferencias, y se convierte en un espacio privilegiado para educar en principios y valores que consideren la diferencia entre personas como una riqueza y no como una dificultad, tal y como suele apreciarse más de lo que sería deseable desde algunas instituciones educativas. Por esa razón, en esta comunicación, nos centramos en el desarrollo profesional docente como factor clave y esencial, en la lucha por la igualdad del derecho a la educación de todos, a través de un ciclo de aprendizaje sostenible.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN: un ciclo de aprendizaje sostenible.

En la sociedad en la que vivimos, globalizada e interconectada, el derecho a la educación es uno de los medios fundamentales que tenemos para el desarrollo integral de todas las personas, con el fin de lograr que se desarrollen y sean capaces de diseñar y desarrollar un proyecto de vida digno de ser vivido. Pero ese objetivo, es especialmente decisivo para aquellos que la sociedad etiqueta como “diferentes” por cualquier causa, por ser los que más obstáculos encuentran en el camino. Y tal y como plantea en el título de su libro Darling-Hammond, L. (2002) el derecho de aprender debe partir de crear buenas escuelas para todos, pero, además, como afirma con acierto, conviene recordar que “Aunque el derecho a aprender es algo declarado en la retórica escolar, la enseñanza en muchas escuelas se reduce a un conjunto de procedimientos que apenas proporcionan la ocasión de provocar un aprendizaje satisfactorio.” (p.41).

Por otro lado, como es bien conocido de todos, la formación profesional docente ha sido analizada y revisada de manera intensa en los últimos años. Y entre las conclusiones más importantes que podemos obtener, especialmente debería preocuparnos la baja valoración de los modelos de formación permanente que se han venido desarrollando, los cuales según diferentes autores no han sido los más adecuados, ni en España ni en Latinoamérica (Bolívar, A., Domingo, J., Escudero, J. M., González, M. T., & García, R. J. 2007; Imbernón, F. 2020; Vaillant, D. 2016; Vaillant, D., & Marcelo, C. 2015); Pues según estas aportaciones, la modalidad más extendida como los cursos de formación tienen muy baja incidencia en las prácticas de aula por muchas y variadas razones, entre ellas, porque cambiar las creencias y prácticas bien interiorizadas no se logra sólo con realizar un curso de unas cuantas horas que aporta conocimientos; pues para cambiar las creencias y prácticas que nos ofrecen la seguridad de lo ya conocido por haberlo aplicado a largo del tiempo, es necesario cambiar y desarrollar nuevas habilidades, que para su aprendizaje exigen su aplicación en la práctica, por tanto lograr esos cambios, no es nada sencillo ni resulta ser una tarea fácil. Además, cuando iniciamos la tarea de enseñar, ya traemos unos aprendizajes de toda nuestra experiencia de escolarización, que nos auxilian y guían en los primeros pasos, pero que, a la vez, pueden condicionar nuestro desarrollo como profesionales docentes. Por tanto, lo vivido durante tantos años de escolaridad, funciona como rutina interiorizada que configura buena parte de nuestro bagaje de aprendizaje docente y, en consecuencia, nuestra práctica.

Así pues, creemos que debemos entender la tarea docente como una acción colaborativa y colegiada, focalizada en lo que en los últimos tiempos hacen referencia Hargreaves y O´Connor (2020) al entender que:

“El profesionalismo colaborativo consiste en cómo los profesores y otros educadores transforman la enseñanza y el aprendizaje juntos para trabajar con todos los estudiantes, con el fin de desarrollar vidas plenas llenas de significado, propósito y éxito. Su organización se basa en las pruebas que arroja la realidad, no en los datos, y se apoya en una planificación rigurosa, un diálogo profundo y en ocasiones exigente, en una retroalimentación cándida al tiempo que constructiva, y en una investigación colaborativa continua” (p. 21).

Y para lograr que ese profesionalismo colaborativo se desarrolle y cree las condiciones de un verdadero lugar para la inclusión, debemos entender que “la escuela no es solo un lugar para que los estudiantes aprendan, debe ser también un lugar para que el profesorado, y la propia escuela como organización, aprendan y lo hagan desde el trabajo compartido”, Navareño, P. (2020). Porque la formación para el desarrollo profesional docente, es más adecuado cuando se realiza en el propio contexto, y así responder y atender las necesidades de cada escuela, pues “Cuanto más locales y situacionales sean los dispositivos de formación, mayor posibilidad tendrán de movilizar las trayectorias docentes, interpelar sus prácticas y permitir la reformulación de las identidades profesionales” (Vezub, 2010, p.12). Y junto a ello conviene recordar con González (2007), el cual, al plantear la necesidad de la colaboración profesional, afirma que “El individualismo y el trabajo en aislamiento del profesorado socavan el sentido de comunidad escolar global; por eso es indispensable cultivar la colaboración profesional y configurar progresivamente una cultura de colaboración” (p.23).

Por tanto, el reto del desarrollo profesional docente en general y para la inclusión, en particular, supone entender la tarea docente como una acción colegiada, que permita alinear nuestras acciones para dar coherencia, progresión y consistencia a nuestras prácticas, y que, en el caso de los que más lo necesitan, resulta ser aún más vital para que desarrollen al máximo sus potencialidades.

Un ciclo de aprendizaje sostenible.

La atención a todo el alumnado de manera adecuada, considerando sus necesidades e intereses, es una tarea altamente compleja que exige una amplia y profunda formación profesional. Pero, para ser competentes, además, debemos añadir a los conocimientos el dominio de habilidades y destrezas docentes que sólo se adquieren en la práctica, y que necesitan de una actitud positiva y la puesta en práctica de valores que estén acordes con el respeto absoluto al aprendizaje del alumnado de todo origen y condición. Pues entendemos que la inclusión escolar será tan real como el grado de implicación y compromiso que pongamos en juego por todos los miembros de la comunidad educativa. Y para ello necesitanos una formación permanente, que nos permita avanzar al ritmo de los tiempos, para responder a las demandas formativas de acuerdo, y con la ayuda, de los avances que la ciencia y la tecnología nos ofrecen.

Además de la formación docente, necesitamos que los centros educativos tengan una organización y un funcionamiento adecuado tanto para atender a todos los estudiantes, como para facilitar al profesorado su tarea. En ese sentido, “los fundadores del movimiento cualitativo, como W. Edwards Deming y J. Juran, sostienen que más del 85 por ciento de la conducta de los miembros de una organización es directamente atribuible a su estructura, y no al carácter de los individuos que la componen.” Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. 1999 (p.10). Lo cual supone una exigencia primordial de trabajo coordinado en una organización que desarrolle estrategias de acogida, atención y cuidado de la diversidad de personas que conforman la comunidad educativa, para que todos puedan desarrollarse y colaborar con otros a lograrlo.

En consecuencia, con lo dicho más arriba, la escuela necesita encontrar un camino por el que pueda transitar la comunidad educativa que conducta a la meta a la que juntos hemos decidido llegar. Y el ciclo de aprendizaje sostenible que proponemos tiene la finalidad de aglutinar nuestros esfuerzos para crear sinergias y llevarnos al destino deseado, que en el caso de las instituciones educativas no es otro que conseguir el perfil de salida o egreso (PE) de todos nuestros estudiantes, con sus diferencias y particularidades, pero asegurando que todos y cada uno alcance el máximo que sus potencialidades le permiten, sabiendo que serán diversas como lo es la propia realidad de las personas que forman la comunidad educativa.

La puesta en práctica y la institucionalización de un ciclo de aprendizaje sostenible, para el desarrollo profesional docente para la inclusión, exige para llegar a buen puerto, que se realice de un modo lento pero profundo, para que los cambios sean reales y no sólo aparentes, y para que todos los sectores de la comunidad educativa tomen conciencia de la necesidad y posibilidad de mejorar una atención educativa universal.

Fases del ciclo:

Antes de iniciar el ciclo se considera imprescindible informar a los equipos docentes sobre lo que supone su puesta en marcha, con el fin de que todos encuentren sentido a las acciones y esfuerzos que se les pide que realicen en su desarrollo.

En la primera fase, nos planteamos poner norte a nuestro caminar, norte que para una institución educativa no es otro que el perfil de egreso o salida que debe ser pensado y ajustado a cada alumno al finalizar su escolaridad en nuestra institución. A partir de plantear una acción educativa que tenga como referente los principios del Diseño Universal de Aprendizaje.

En la segunda fase, debemos identificar lo que estamos haciendo bien para ese importante logro a través de un autodiagnóstico (DAFO) centrado en la práctica docente y la atención a la diversidad como principio rector de la reflexión, con la finalidad de identificar y reforzar nuestras buenas prácticas, aquello que comprobamos que ya funciona bien, conocer lo que sólo hacemos regular para mejorarlo y, descubrir, lo que consideramos que es una verdadera área de mejora, para sustituirla. Y, posteriormente, a partir de ese análisis, priorizamos las prácticas o ámbitos que deseamos mejorar para una mejor atención a la diversidad, que recogemos en el plan estratégico de mejora (PEM).

Tercero, de entre todas las acciones priorizadas en el PEM, seleccionamos una sola e iniciamos un camino de revisión y reflexión crítica y formativa sobre la práctica inclusiva, que nos permita avanzar en el desarrollo profesional docente centrado en el aula y de acuerdo al contexto de cada institución educativa. Para ello construimos lo que hemos denominado como “práctica didáctica común” (PDC), es decir, elaboramos entre todos los docentes acuerdos metodológicos y didácticos que contribuyan de manera efectiva al logro de las finalidades educativas institucionales de todo el alumnado (PE).

En cuarto lugar, aplicamos y valoramos las PDC hasta considerar que está mejorando realmente la práctica docente, y lo hacemos por diferentes procedimientos tales como el acompañamiento y tutoría entre iguales, sesiones clínicas de análisis de aquellas prácticas que presentan mayor dificultad, cursos de formación interna, de profundización, etc. Para finalmente realizar una evaluación 360º que parte de la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y, de ese modo, analizar el impacto que la aplicación de la PDC está teniendo en los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.

Y, por último, en quinto lugar, si los análisis y valoraciones por parte de todos son positivos, se procede a la institucionalización de esos acuerdos metodológicos (PDC). Lo que supone revisar los documentos institucionales que se puedan ver afectados por los acuerdos que hemos alcanzado colegiadamente, para garantizar la contextualización de la innovación y la mejora en cada escuela y así lograr una mejor inclusión.

Para la puesta en práctica y el desarrollo de este ciclo son necesarios algunos requisitos de organización y funcionamiento, profesionales, etc., que todos ellos pueden asumirse y llevarse a cabo dentro del marco normativo del sistema educativo español.

A modo de conclusiones:

La educación para todos y todas es un desafío para cada escuela y cada profesional, que más allá de los marcos normativos de los países o regiones, exige tener una visión de la tarea docente como un acto colegiado y que, para poder afrontarse con ciertas garantías de éxito, sólo es posible si logramos un desarrollo profesional docente para la inclusión que tenga como referente de la organización escolar una comunidad profesional de aprendizaje, con el fin de dar coherencia a la acción educativa institucional. Además de ello es necesario articular mecanismos y estrategias de organización y funcionamiento que favorezcan el trabajo colaborativo para caminar juntos tal y como se ofrece desde el ciclo de aprendizaje sostenible.