RESUMEN

Hasta la actualidad, hemos analizado las características de los cuatro tipos de liderazgo que hemos considerado básicos para el ejercicio directivo: el estratégico, distribuido, pedagógico y ético.

Haber puesto el foco de interés en cada uno de ellos nos ha permitido ampliar y desarrollar en profundidad las cualidades que queremos resaltar en relación con cada tipo de liderazgo, pero esto no nos puede llevar a equívoco. Cada una de los componentes del equipo directivo de un centro integra de una manera única las capacidades para el ejercicio de su cargo, algunas asociadas a cada uno de estos cuatro liderazgos y varias más que provienen de otros tipos de liderazgo educativo complementarios con los anteriores.

Con el objetivo de ampliar el foco de atención, abordaremos en este dosier algunos tipos de liderazgo que pueden considerarse alternativos o complementarios: el liderazgo educativo para el cambio, para la confianza, para la justicia social, el liderazgo ecológico y finalmente el liderazgo en redes.

Como ya hemos señalado en ocasiones anteriores, lo importante no es si hay que convertirse en un líder de un tipo u otro, sino qué aprendizaje se puede derivar de cada perspectiva para convertirse en un líder educativo más efectivo, y cómo se pueden incorporar aspectos de cada tipo para ampliar y mejorar esta capacidad de liderazgo.

Por cuestiones de espacio, únicamente proponemos tres herramientas prácticas.

Palabras clave: Liderazgo educativo para el cambio; liderazgo para la confianza; liderazgo para la justicia social; liderazgo ecológico; liderazgo en redes.

A.- LIDERAZGO EDUCATIVO PARA EL CAMBIO

Herramienta 1

Debes ser el cambio que deseas ver en el mundo (Mahatma Gandhi)

1.- ¿A qué nos referimos?

Los procesos de cambio en los entornos escolares, sus características y dificultades específicas, han sido objeto de análisis detallado en varios de los Dosieres de Herramientas para la Dirección de DyLE (Nº 1, 2 y 3 de 2019).

La palabra “cambio” es un término genérico que viene definido en el diccionario como “la sustitución de una cosa o estado por otro”. Como término genérico puede asociarse con palabras como innovación, desarrollo, renovación, reforma, que suelen usarse con la intención de indicar un cambio planificado y de mejora.

Tal y como señala acertadamente Murillo (2006), los procesos de transformación y cambio escolar son intrínsecamente paradójicos, caóticos y no lineales. Esta naturaleza explica por qué el liderazgo necesario para guiar este tipo de procesos en los centros educativos, posee características de una elevada complejidad.

2.- Implicaciones para la dirección escolar

Basándose en las ocho propuestas que Fullan formuló en 1993 acerca del cambio educativo, el autor destaca una serie de cualidades esenciales que deben estar presentes en un líder escolar comprometido con la transformación:

1. Redefinición del rol directivo

El liderazgo para el cambio exige una redefinición del papel directivo dentro del centro. La intervención de la dirección se fundamenta en la premisa de que todos los agentes educadores son, a su vez, agentes del cambio. Es decir, ellos son los responsables principales de liderar los procesos de transformación necesarios para ofrecer una mejor y más adecuada respuesta educativa al alumnado.

En este contexto, la función primordial de una dirección enfocada al cambio debe ser reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple y colectivo.

2. Superación de la figura del “superdirector/a”

Como consecuencia de lo anterior, la dirección que promueve el cambio se aleja de la concepción tradicional, todavía extendida, del “superdirector/a” que actúa de manera solitaria, asumiendo en solitario competencias y responsabilidades elevadas.

Por el contrario, se adopta un modelo de liderazgo distribuido, cuyas características han sido ampliamente tratadas en varios Dosieres de Herramientas para la Dirección (DyLE, Nº 2, 3 y 4 de 2020, Nº 1 de 2021). No obstante, esta distribución del poder no exime a las direcciones comprometidas con ser visionarias y soñadoras a la hora de imaginar un futuro deseable y, a la vez, viable para su centro.

3. Fomento del compromiso colectivo e individual

La dirección tiene la misión de buscar y promover la implicación y el compromiso colectivos. Este objetivo se dirige, en primer lugar, a la tarea fundamental de “construir escuela” de manera compartida entre todos los agentes educadores.

Además del compromiso colectivo, se requiere un compromiso individual por parte de cada agente educador, que asume la responsabilidad de liderar aquellos aspectos específicos que le corresponden en el desarrollo de sus tareas profesionales.

4. Prioridad en el desarrollo profesional

Se refuerza y amplía la visión de que la mayor prioridad de la dirección es facilitar el desarrollo profesional de los agentes educadores. Este enfoque debe prevalecer claramente sobre la dedicación a las tareas administrativas o al “papeleo”. En síntesis, la dirección para el cambio se centra, de manera especial, en el desarrollo de los profesionales que integran la escuela.

5. Liderazgo y gestión

El énfasis se inclina hacia la comprensión de la dirección como “liderazgo” en mayor medida que como “gestión”. Para que el cambio se convierta en una realidad palpable y logre enraizarse en el quehacer educativo diario del centro, es imprescindible que los líderes y los agentes educadores adquieran los conocimientos, destrezas y habilidades pertinentes; es decir, que estén debidamente formados en la gestión de procesos de cambio.

6. Liderazgo para el cambio y liderazgo pedagógico

Es fundamental entender que las características de un liderazgo para el cambio descritas anteriormente no pueden concebirse de forma aislada del objetivo fundamental de cualquier centro educativo: la mejora continua de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esta mejora es la que, en última instancia, garantizará el éxito educativo de todo el alumnado.

Por esta razón, en el ámbito de las direcciones escolares, resulta imposible separar el liderazgo para el cambio del liderazgo pedagógico.

Finalmente, el autor resume las principales características que definen este tipo de liderazgo eficaz:

• Un liderazgo compartido y distribuido.
• Una dirección centrada en el desarrollo de las personas, tanto a nivel individual como colectivo.
• Una dirección con una clara visión de futuro (visionaria).
• Un liderazgo que asume riesgos (asunción de riesgos calculados).
• Una dirección directamente implicada en las decisiones pedagógicas esenciales.
• Un equipo directivo y agentes educadores bien formados en procesos de cambio.

B.- LIDERAZGO PARA LA CONFIANZA

Herramienta 2

Cuidar a quienes cuidan (Nélida Zaitegi)

1. ¿A qué nos referimos?

Para la Real Academia Española (RAE), la confianza se define, en primer lugar, como la “esperanza firme o seguridad que se tiene en que una persona va a actuar o una cosa va a funcionar como se desea”.

Cuando se considera la crucial importancia de las relaciones interpersonales en los centros educativos, el concepto de confianza remite a todo un espectro de valores, actitudes y comportamientos vinculados con la ética del cuidado, tanto las que cada persona tiene hacia sí misma como hacia las demás. Estos incluyen el buen trato, la ayuda mutua y la promoción de la confianza recíproca, siendo todos ellos elementos esenciales para la construcción de una convivencia escolar positiva.

La confianza mantiene una relación estrecha con la interdependencia y la vulnerabilidad, variables que están asociadas directamente a la ética del cuidado en el sentido descrito por C. Gilligan.

En el ambiente escolar, la generación de relaciones basadas en la confianza debe comenzar por el profesorado y la dirección del centro, para luego lograr impregnar y moldear la totalidad del clima y la cultura escolares. Esta es la vía fundamental a través de la cual estos valores podrán arraigar en el alumnado y en el resto de los agentes educadores.

En este sentido, coincidimos con Aziz dos Santos (2019) cuando afirma que: “En el caso de un líder educativo —ya sea del nivel intermedio o del nivel escolar—, ser confiable para los demás puede interpretarse como la capacidad de reconocer, permitir y proteger las demostraciones de vulnerabilidad que otros se permiten tener con él. A la inversa, también se puede comprender como ser capaz de extender la confianza, demostrando asimismo cierto grado de vulnerabilidad frente a los demás.”

La autora utiliza el siguiente diagrama, construido a partir de las conclusiones de la literatura especializada, para resumir los principales beneficios de la presencia de confianza, así como de su falta

Fuente: Elaboración propia

2. Implicaciones para la Dirección Escolar

Según destaca la autora, David Horsager señala ocho pilares fundamentales para que los líderes puedan edificar una sólida cultura de la confianza. Estos pilares deben entenderse como competencias personales que son cruciales para llevar a cabo los cambios necesarios y alcanzar una mejora continua en sus respectivas instituciones.

1. Claridad

Los líderes deben ser claros en visión y propósito, en expectativas y en tareas diarias. La ambigüedad genera desconfianza, mientras que la claridad unifica, motiva y mejora el desempeño profesional.

2. Compasión

Implica pensar más allá de uno mismo y mostrar cuidado, respeto y empatía genuinos por el equipo. Genera confianza al anteponer las personas a las tareas y al dedicar tiempo a sus intereses.

3. Carácter

Es esencial hacer siempre lo correcto, incluso si es difícil. Los pequeños actos íntegros del líder lo definen e influyen. Sin carácter, no hay confianza ni liderazgo.

4. Competencia

La gente confía en líderes capaces y relevantes. Esto exige actualización y aprendizaje continuo (humildad). El líder debe estirar su mente con nuevas ideas para ayudar a la comunidad a crecer.

5. Compromiso

Se demuestra con el sacrificio y la tenacidad por una causa mayor. Las acciones valen más que las palabras. La resistencia a la adversidad y la lucha hasta el final construyen credibilidad.

6. Conexión

La confianza aumenta con la cercanía y la implicación. Los líderes deben ser conectores, mostrando sinceridad y gratitud e interesándose genuinamente por las ideas, necesidades y preocupaciones de la comunidad.

7. Contribución

Se basa en los resultados y en cumplir las promesas. Un líder enfocado en la contribución es un donante de resultados y tiempo, y no pierde el tiempo en actividades de baja prioridad. Hacer, no solo decir.

8. Consistencia

Es la base de la confianza y se construye con el tiempo a través de pequeñas acciones hechas constantemente. Los líderes deben ser predecibles e incorporar los otros siete pilares de manera permanente para evitar la volatilidad en las relaciones.

A partir de estos ocho pilares, proponemos la Herramienta 2.

C.- LIDERAZGO PARA LA JUSTICIA SOCIAL

Herramienta 3

Cada sistema está perfectamente diseñado para obtener los resultados que obtiene (Towards Social Justice es)

1.- ¿A qué nos referimos?

Según González (2014), aunque en los últimos tiempos el liderazgo educativo para la justicia social ha ganado relevancia en la investigación del ámbito de la educación, ya desde hace muchos años han existido prácticas educativas –actuaciones, experiencias y proyectos- comprometidas con responder positivamente a la diversidad y desigualdad presentes en las escuelas y sus contextos comunitarios.

Según la autora, la perspectiva que aporta el liderazgo para la justicia social responde a las dificultades derivadas de factores familiares, culturales, socioeconómicos y contextuales que afectan al rendimiento y las expectativas de todo el alumnado del centro, con independencia de sus antecedentes. Además, ha permitido cuestionar la tendencia a atribuir el bajo desempeño de los estudiantes a su vulnerabilidad individual, destacando que gran parte de las desigualdades provienen de las propias prácticas y políticas escolares, lo que conduce a la búsqueda e implementación de alternativas viables para todo el alumnado de los centros educativos.

2. Implicaciones para la dirección escolar

La autora incide en los rasgos de este tipo de liderazgo que considera esenciales y que se resumen a continuación:

1. Liderazgo con un propósito moral

Se trata de un liderazgo ético más que técnico, guiado por valores como la equidad, la inclusión y la dignidad. Los líderes educativos deben usar su poder para transformar las estructuras injustas y garantizar prácticas escolares que beneficien a todo el alumnado, especialmente a los más desfavorecidos. La finalidad no es la eficiencia administrativa, sino el compromiso con el bien común.

2. Liderazgo en contextos de diversidad, orientados hacia una comunidad democrática e inclusiva

Los centros son espacios diversos donde el liderazgo debe reconocer y valorar la pluralidad. La autora propone construir una “comunidad de la diferencia”, basada en el respeto y el diálogo. Este liderazgo ha de ser distribuido y participativo, involucrando a profesorado, alumnado y familias en la toma de decisiones. La participación debe ser auténtica y orientada a la justicia social. Solo así la inclusión y la democracia se concretan en la vida escolar.

3. Liderazgo crítico y transformador

Implica reflexionar y actuar sobre las condiciones que generan inequidad en las escuelas. La dirección escolar debe promover análisis sobre el currículo, la organización y los resultados para detectar y corregir prácticas discriminatorias. González destaca los criterios de justicia, optimismo, empatía y democracia como guía para transformar centros injustos en espacios de equidad y participación. La autorreflexión de los propios líderes sobre sus valores y sesgos resulta indispensable.

4. Liderazgo pedagógico centrado en los aprendizajes y la equidad

La justicia social en educación se concreta en la enseñanza y el aprendizaje. El liderazgo debe garantizar que todos los alumnos y alumnas aprendan mediante un currículo inclusivo y culturalmente relevante. Se promueven altas expectativas, enseñanza cooperativa, coordinación docente y comunidades profesionales de aprendizaje. La autora defiende un equilibrio entre rigor académico y sensibilidad social: una educación exigente, pero también justa y significativa.

En síntesis, el liderazgo para la justicia social, es un proceso moral, participativo, transformador y pedagógico. Busca construir escuelas inclusivas y democráticas donde la diversidad se valore, las prácticas injustas se cuestionen y todos los alumnos tengan acceso a una educación de calidad y equitativa. Este liderazgo distribuye la responsabilidad entre todos los miembros de la comunidad educativa, combina ética y acción, y coloca la equidad y los aprendizajes de los estudiantes en el centro de su propósito.

D.- LIDERAZGO ECOLOGICO

La perspectiva ecológica desafía a las direcciones escolares a pensar en los patrones holísticos de actividad e influencias mutuas dentro de la escuela (Mitchell y Sackney)

1.- ¿A qué nos referimos?

Mitchell y Sackney (2011) proponen una perspectiva ecológica del aprendizaje, inspirada en Fritjof Capra, que entiende a los centros educativos como sistemas vivos donde las personas, las estructuras y los procesos se interrelacionan dinámicamente. En este enfoque, el liderazgo escolar consiste en favorecer las conexiones, la interdependencia y la autorregeneración de la comunidad educativa.

Los autores estructuran la ecología del aprendizaje de una comunidad escolar en cuatro dominios interconectados: cognitivo, afectivo, cultural y estructural.

a) Condiciones cognitivas: pensamiento reflexivo y construcción de sentido

Este dominio se centra en las disposiciones y habilidades de educadores y aprendices. El liderazgo cognitivo implica crear condiciones para la práctica reflexiva, crítica y meta-cognitiva en los docentes, ayudándoles a descubrir la brecha entre la intención y la acción. Los líderes deben actuar como “perturbadores respetuosos”, introduciendo desafíos que impulsen la innovación y la alineación de las prácticas con los propósitos del aprendizaje.

b) Condiciones afectivas: confianza, cuidado y respeto profundo

El aprendizaje florece en entornos donde las personas se sienten seguras y valoradas, lo mismo que le enseñanza de calidad. Las condiciones afectivas se construyen mediante la invitación a la participación y la valoración positiva de las contribuciones de las demás personas. La confianza se genera cuando los líderes modelan la congruencia y la transparencia. El cuidado y el respeto profundo son pilares esenciales, promoviendo una cultura de innovación y autonomía donde el error es aceptado como parte natural del proceso.

c) Condiciones culturales: significados compartidos y colaboración auténtica

La cultura escolar se basa en significados, creencias y valores compartidos. Los líderes deben promover culturas saludables mediante el diálogo auténtico, abordando las diferencias con propósito educativo para construir sentido y compromisos comunes. La colaboración auténtica surge naturalmente cuando los docentes cooperan genuinamente para mejorar la enseñanza, generando conocimiento socialmente distribuido.

d) Condiciones estructurales: equilibrio entre las estructuras diseñadas y las emergentes

Para configurar comportamientos que apoyen una sólida ecología del aprendizaje, las estructuras deben invertir en el conocimiento profesional, poner en contacto a las personas entre sí, dar cabida a la toma de decisiones colegiada y permitir el desarrollo de la coherencia y la congruencia. Además, las estructuras escolares deben combinar estabilidad a la vez que flexibilidad, para dar respuesta a las situaciones emergentes. El liderazgo estructural busca este equilibrio, creando una arquitectura del aprendizaje que fomente la comunicación abierta, las redes colaborativas y el liderazgo emergente. Las estructuras deben ser flexibles, significativas y capaces de autorregenerarse, ajustándose cuando dejan de servir al propósito del aprendizaje humano.

2. Implicaciones para la dirección escolar

Los autores presentan una visión holística de los centros educativos como sistemas vivos donde enseñar, aprender y liderar son actos interdependientes. El liderazgo efectivo no dirige, sino que nutre las condiciones ecológicas que permiten aprender juntos, adaptarse e innovar. La meta final es que el aprendizaje sea una forma de vida para toda la comunidad educativa, sustentada en confianza, respeto, sentido y creatividad colectiva. El liderazgo debe crear condiciones que liberen a las personas para que aprendan y crezcan a su manera y en su momento, aceptando y protegiendo la naturaleza imprevisible e ingobernable del aprendizaje individual, el cual está guiado por el propósito personal.

El artículo sostiene que dirigir en las ecologías del aprendizaje requiere ver los diferentes ámbitos del centro no como entidades separadas, sino como estructuras profundamente interconectadas. Estas estructuras incluyen las profundas (creencias y valores) y las superficiales (normas y políticas), y los líderes deben evaluar si su intervención permite el crecimiento y enriquece el aprendizaje.

Adoptar una perspectiva ecológica exige que los líderes se enfoquen en los patrones holísticos y las influencias mutuas, reconociendo que el aprendizaje es un proceso profundamente mediado, texturizado e interconectado que surge de una matriz de información y relaciones. Esta visión subraya que el carácter de las relaciones determina la enseñanza y el aprendizaje, obligando a los líderes a descubrir los significados y propósitos que subyacen a las acciones de los demás.

Finalmente, los autores destacan que los sistemas educativos son construcciones humanas. Reconocer esta realidad construida permite a los líderes imaginar nuevas realidades, pero las soluciones para construir una ecología de aprendizaje son emergentes, específicas de la cultura organizativa y generalmente no transferibles. Por ello, el proceso debe comenzar honrando a las personas y los contextos de la escuela para que el aprendizaje se convierta en una forma de vida.

E.- LIDERAZGO EN REDES

Cuando las arañas tejen juntas pueden atar a un león (Proverbio etíope)

1.- ¿A qué nos referimos?

Cuadra y Otros (2019), sostienen que las redes son organizaciones compuestas por un conjunto de nodos (personas o instituciones) que se conectan e interactúan mediante relaciones de trabajo colaborativo, reflexión y cooperación con un propósito común. En el contexto educativo, el objetivo central de estas redes es la mejora educativa en sus distintas dimensiones.

Asimismo, describen la variedad de redes a través de varios criterios:

a) Horizonte de tiempo: existen redes limitadas (para un objetivo específico) o permanentes (que funcionan en ciclos continuos).

b) Cobertura: se clasifican en pequeñas redes territoriales (locales) o mayores redes temáticas (por interés o propósito compartido).

c) Modalidad: pueden ser totalmente presenciales, o emplear entornos virtuales para funcionar de forma semipresencial o virtual, ampliando su alcance geográfico y temporal.

d) Origen y propósito: su origen es diverso, pudiendo surgir de forma espontánea (“abajo hacia arriba”) o por mandato de la autoridad (“arriba hacia abajo”). Independientemente de esto, la clave es que siempre deben tener un propósito definido.

e) Conformación: pueden ser homogéneas (mismo cargo, ej. Jefaturas de estudio) o heterogéneas (roles complementarios).

2. Implicaciones para la dirección escolar

Pino y Otros (2022) presentan un modelo de acompañamiento que denominan “Liderazgo para el Aprendizaje en Red”, diseñado para guiar a facilitadores externos en el trabajo colaborativo en red y afectar las prácticas directivas y docentes para el desarrollo integral de los estudiantes.

Este modelo se articula en torno a cuatro dimensiones interdependientes:

1. Propósito nuclear: es el elemento que estructura el trabajo de la red. Debe ser claro, específico y compartido, centrado en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.

2. Liderazgo en red: alude a los procesos en los que los participantes asumen roles para facilitar la colaboración, la confianza y la corresponsabilidad. Un elemento clave es el desarrollo de habilidades de “amigo crítico” (cercano y confiable, pero al mismo tiempo cuestionador y reflexivo). Esta dimensión impulsa la colaboración profunda (intercambio comprometido que busca la colegialidad) y la confianza/corresponsabilidad (cumplimiento de acuerdos con responsabilidad compartida)

3. Desarrollo de capital profesional: es el efecto esperado, que incorpora de manera interdependiente el capital humano (conocimientos y habilidades), el capital social (confianza y cooperación) y el capital decisional (autonomía para tomar decisiones). Este capital es esencial para mejorar las prácticas docentes.

4. Profundidad: se refiere al impacto de la red en la vida de los estudiantes Para lograrlo, el capital profesional debe traducirse en prácticas educativas concretas en los centros escolares, las cuales son objeto de reflexión y análisis continuo dentro de la red.

La lógica del modelo establece que un propósito claro y un liderazgo en red (con el rol de amigo crítico) fortalecen el capital profesional, y su transferencia efectiva a la práctica es lo que finalmente mejora las escuelas.

Herramientas y actividades

HERRAMIENTA/ACTVIDAD 1.- Análisis DAFO a partir de las 8 tensiones de un proceso de cambio

Se propone al equipo directivo que realice una valoración sobre las 8 tensiones que Fullan asoció a los procesos de cambios, pensando en las peculiaridades de su propio centro. Para ello, utilizará un DAFO, cuyas características y procedimiento de aplicación son sobradamente conocidos.

Lecciones de Fullan:

1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse).

2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso)

3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos).

4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan).

5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales al individualismo ni al pensamiento grupal).

6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias).

7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior).

8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos).

Fuente: Murillo (2006)

Cada una de estas tensiones ¿es percibida como Debilidad, Amenaza, Fortaleza u Oportunidad? (es posible que varias tensiones estén en más de un apartado)

Fuente: Web del Ministerio de Industria y Turismo; España.

HERRAMIENTA/ACTVIDAD 2.- Los semáforos de los 8 pilares de la confianza

La herramienta tiene como objetivo que la propia dirección escolar, bien de forma individual o colectivamente, sitúe las competencias –individuales o del grupo- en relación a los 8 pilares descritos, que Aziz dos Santos (2019) recoge de David Horsager

FICHA: Prácticas docentes destinadas al alumnado de bajo nivel socioeconómico

HERRAMIENTA/ACTVIDAD 3.- Siete claves para promover la equidad en los centros educativos

Esta actividad es una adaptación de los materiales de, editados en https://dannicholls1.com/2023/10/01/towards-social-justice/

Después de analizar las variables que están en manos de los centros para alcanzar la justicia social con todo su alumnado, Dan Nicholls (2023, destaca los siguientes 7 factores:

A partir de esta tabla, se propone un análisis para que cada centro señale aquellos aspectos que están trabajándose y aquellos que aún tienen que ser desarrollados.