“Un líder eficaz debe ser lo suficientemente grande para representar un liderazgo fuerte, pero lo suficientemente pequeño para dejar a los demás trabajar eficazmente. Para ser un buen líder, uno debe ser lo suficientemente grande para llegar a ser pequeño”

Larry Beauchamp y Jim Parsons (2014)

LP- Parte II

Resumen: En este dossier, profundizamos en el LP y las implicaciones que supone para las direcciones escolares. La investigación educativa ha proporcionado ya algunas evidencias notables sobre las tareas asociadas a su intervención, que más se relacionan con los aprendizajes del alumnado.

Palabras clave: Liderazgo pedagógico (LP), prácticas directivas que se relacionan con el aprendizaje del alumnado, conclusiones de la investigación.

Objetivos del dosier

• Remarcar la evidencia de que cada centro es una unidad de intervención y de mejora con entidad propia.
• Poner en valor que existe un liderazgo único a la hora de responder a las necesidades de mejora de cada centro para maximizar los aprendizajes del alumnado.
• Describir algunas prácticas directivas generales, que la investigación educativa da por asentadas.
• Describir varias prácticas directivas específicas de LP que se relacionan con los resultados del alumnado, sobre las que existe suficiente consenso de la investigación educativa
• Detallar las conclusiones de algunas investigaciones importantes sobre las variables del LP que se asocian con los logros estudiantiles. Ofrecer un modelo integrador.
• Proporcionar algunas herramientas prácticas sobre el LP.

Introducción

En el anterior dossier, el primero sobre el LP, analizamos la relación entre este liderazgo y los resultados de aprendizaje del alumnado, tanto en desde el punto de vista de la cuantificación de la influencia como de la forma en la que esta se produce. La conclusión, unánimemente aceptada por la investigación y por la práctica educativa, es que después del profesorado la dirección es la variable que más influye en los aprendizajes estudiantiles.

De hecho, los estudios nos señalan que existen centros cuyo alumnado obtiene resultados de aprendizaje por encima del valor que se esperaría según sus condiciones socioeconómicas y culturales, y que esto se asocia a las intervenciones docentes y directivas eficaces. Eso sí, no podemos olvidar la existencia de una realidad amarga, la de aquellos centros que rinden menos de lo que sería esperable según sus condiciones de partida. Estos últimos son centros que se han distraído de su labor esencial, aquella que alinea a la dirección escolar con el profesorado, para todos juntos permanecer centrados en aumentar los aprendizajes del alumnado, por medio de una enseñanza de calidad.

Todo lo anterior nos conduce a preguntarnos por cuáles son las intervenciones directivas que más se relacionan con la maximización de los aprendizajes. A esto dedicamos el actual dossier. Las diferentes investigaciones educativas, tanto de corte cuantitativo, cualitativo o mixto, llegan a varias conclusiones similares sobre las intervenciones o prácticas directivas que más se asocian a los aprendizajes. Son las que destacaremos en este dossier.

De esta forma las direcciones escolares comprometidas con el aprendizaje de su todo su alumnado, dispondrán de un catálogo de prácticas eficaces que pueden ajustar a las características de su profesorado, de su alumnado y del contexto en el que estos interactúan, para resaltar todo el potencial que tiene cada aprendiz.

Como hacemos frecuentemente, señalamos la importancia de no entender los aprendizajes en sentido restrictivo, sino amplio: se aprenden matemáticas o lengua, y también a convivir o participar socialmente.

2.- UNA DIRECCIÓN PEDAGÓGICA CENTRADA EN SU ESCUELA Y EN EL CONTEXTO EN EL QUE ESTA ACTUA

2.1.- Cada centro: una unidad de intervención y de mejora con características propias

En el Dossier del Nº 10 de DyLE (2021) señalamos que el Informe Coleman de 1966 se equivocó cuando predijo que la escuela no importaba. Hoy ya sabemos que son enormes las diferencias entre los aprendizajes que realiza el alumnado en una escuela de alto valor añadido, que le ayuda a rendir por encima de lo esperado, y otra de bajo valor añadido, que neutraliza e incluso llega a disminuir los aprendizajes que realizarían debido a su bagaje sociocultural.

Tal y como señalan Campo y Grisaleña (2012), algunos investigadores concluyen que la diferencia entre los resultados de aprendizaje del alumnado que cuenta con profesorado que le ayuda a obtener todo su potencial y aquel que cuenta con otro que lo dificulta, puede llegar a ser de un año dentro del mismo curso escolar. ¡Una distancia enorme!

Entre el nivel macro de los sistemas educativos y el micro de cada aula e incluso de cada docente, podemos situar un nivel intermedio o meso en el que estaría el centro educativo, tomado como una unidad de intervención. Remarcamos esta idea de considerar al centro en su totalidad y no en sus partes aisladas, porque la investigación educativa en las últimas décadas comienza a proporcionar resultados consistentes en este sentido, y lo sitúa como la clave para la mejora de la enseñanza y de los aprendizajes (Bolivar, A. y Murillo, J., 2017). De esta forma se considera que el centro como unidad de intervención, es el eje básico de la acción educativa a la hora de maximizar los aprendizajes del alumnado.

El lema “cada escuela una unidad de intervención” tiene varias implicaciones para el trabajo de los agentes educadores, incluida la dirección escolar. Algunas de ellas son marcas del pasado que vamos dejando atrás, y otras del futuro que ya llevamos tiempo construyendo. Veámoslas:

Hoy ya estamos en condiciones de afirmar que los cambios educativos que surgen de la política, si quieren impactar en la mejora escolar, tienen que promover el compromiso de las escuelas para colaborar internamente a la hora de dar una mejor respuesta educativa a su alumnado. Si la política educativa no entiende esta evidencia estará abocada al fracaso, porque la alta complejidad de las organizaciones escolares modula y transforma, e incluso llega a anular, la influencia política en el interior de sus recintos. Cuando en vez de colaborar se pelea, David vence a Goliat, como en la historia bíblica.

2.2.- Cada centro: un LP único para responder a sus necesidades. Características generales de este liderazgo

Si cada centro educativo es el agente principal para maximizar los aprendizajes de su alumnado, tendremos que preguntarnos por las características del liderazgo más idóneas para lograr esa finalidad.

Después de muchas décadas de investigación aplicada y de acción educativa comprometida, se ha llegado a un amplio consenso sobre algunas características generales de la intervención directiva.

La primera refiere la forma de ejercer el liderazgo, y afecta a la esencia del trabajo directivo. La influencia de la dirección sobre la mejora de los aprendizajes del alumnado es esencialmente indirecta, ya que se produce en la interacción con los agentes educadores, especialmente con el profesorado, para que estos mejoren la enseñanza y con él los aprendizajes. Como señala CEPPE (2009), las nuevas organizaciones se caracterizan por una forma de poder que se ejerce a través de las personas y no sobre ellas.

La segunda es que desde el punto de vista pedagógico, el liderazgo escolar es una práctica altamente contextualizada, lo que funciona en una escuela no pude aplicarse miméticamente en otra.

Según Hallinger y Heck (2014), el liderazgo ejercido por la dirección escolar se vincula tanto al perfil de la escuela y de los resultados de aprendizaje, como a la capacidad de mejora del propio centro en el continuum del tiempo. Cada escuela tiene su propia y única trayectoria de mejora, que debe ser entendida en profundidad por la dirección escolar. En otro caso, será difícil que esta enganche con la escuela, comparta sus líneas de fuerza y logre los apoyos necesarios para alcanzar el éxito en su labor, que no es otra que crear las condiciones para que el profesorado maximice los aprendizajes de su alumnado.

Una consecuencia importante es que los líderes escolares deben estar dispuestos a adaptar sus estrategias y prácticas a las condiciones cambiantes que se producen en el camino de la mejora de la escuela. Y otra es que no existe un único enfoque sobre el liderazgo para mejorar las escuelas y los resultados de aprendizaje del alumnado. Debido a que los estilos y estrategias de liderazgo eficaces están altamente contextualizados, puede concluirse que cada escuela necesita un liderazgo diferente, a la carta, que se adapte a sus necesidades de crecimiento, y que combine en una proporción única los componentes del liderazgo educativo: el estratégico, el distribuido, el pedagógico y el ético.

La tercera característica destaca la importancia del LP como factor crítico para la mejora de los aprendizajes (González, 2013), por lo que es prioritario que los líderes escolares permanezcan siempre centrados en los factores esenciales: la enseñanza y el aprendizaje asociado a la misma, el currículo, la evaluación y la organización escolar, así como lograr que el resto de factores de gestión siempre estén al servicio de los anteriores y no funcionen como distractores de la tarea principal (Citado por Bolivar y otros, a partir de Murphy, et alt., 2013).

2.3.- Un ejemplo de práctica de LP ajustada al contexto

Jorge A. es director de un instituto de Educación Secundaria en un pueblo industrial cercano a Bilbao. En una de las visitas del inspector de referencia, este le encuentra emocionado. Según relata, llevaba muchos años intentando que el profesorado de su centro reflexionase sobre las competencias que son necesarias para mejorar los aprendizajes. Lo había procurado de formas variadas, pero no había logrado que un número crítico de colegas percibiesen la importancia de la tarea, si exceptuaba a sus compañeras de equipo directivo y algunos otros profesores y profesoras individualmente. Sentía una cierta frustración. Incluso creía que nunca lo lograría. Así se lo había señalado en varias ocasiones al inspector de su centro.

En esta ocasión, los vientos habían comenzado a soplar a favor de sus pretensiones. A raíz de la implementación de los nuevos decretos de currículo derivados de la LOE, la comisión pedagógica había decidido poner en marcha un espacio virtual compartido para recibir las aportaciones de los departamentos didácticos. De repente, sin saber exactamente la razón, todo se había precipitado. Las aportaciones de los departamentos eran cualitativa y cuantitativamente muy importantes. Además, eran producto de las reflexiones colectivas, algo sobre lo que la dirección del centro había insistido sin demasiado éxito durante años.

Jorge estaba impactado y se mostraba feliz. Por fin la dirección había encontrado el momento para reflexionar en profundidad junto con el profesorado sobre las decisiones curriculares, resortes fundamentales para los aprendizajes. Lo que durante tantos años el equipo directivo había estado sembrando con tesón, su persistencia y persuasión, por fin comenzaba a dar sus frutos. ¡Había esperado tanto tiempo esta oportunidad!

3.- PRACTICAS DE LP QUE TIENEN MAYOR RELACIÓN CON LOS LOGROS ESTUDIANTILES: LO QUE NOS DICE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA APLICADA

En el apartado anterior hemos señalado tres características generales de las actuaciones directivas sobre las que coinciden todos los análisis y estudios, además de la práctica educativa.

A partir de estas evidencias ya comúnmente aceptadas, debemos reconocer que la investigación educativa tiene aún un largo camino por recorrer hasta llegar a conclusiones asentadas sobre qué prácticas concretas de liderazgo pedagógico contribuyen más a incrementar los logros estudiantiles.

¿Por qué sucede esto? Según señalan Campo y Fernández (2012), mientras los trabajadores de muchas profesiones –médicos, arquitectos, etc.- disponen de un cúmulo suficiente y asentado de evidencias que les permiten actuar en el día a día, en educación el bagaje es aún escaso. La profesión médica tardó más de 200 años en llegar a la conclusión de que era necesario que los galenos se lavasen las manos para no trasmitir las enfermedades de unos pacientes a los otros. En educación, por desgracia aún no hemos encontrado evidencias prácticas tan potentes y precisas para guiar las intervenciones del profesorado y de los directivos escolares, y que nadie ponga en cuestión.

Además de la dificultad señalada en el anterior párrafo, existen otras que nos hacen ser prudentes a la hora de interpretar los resultados de las investigaciones. A los límites metodológicos que condicionan la generalización de los resultados, se suma que la mayor parte de la investigación aplicada se ha llevado a cabo en contextos educativos muy diferentes del nuestro, especialmente en países anglófonos, cuyas culturas de liderazgo escolar están distanciadas de las que acostumbramos aquí.

A pesar de las limitaciones señaladas, por medio de diferentes técnicas, la investigación educativa lleva varias décadas tratando de conocer estas prácticas concretas de liderazgo y ha llegado a algunos resultados prometedores, que presentaremos a continuación.

Hemos elegido cinco investigaciones que creemos son significativas: dos basadas en meta-análisis, un estudio de casos en cinco escuelas, otro en cuatro y un estudio longitudinal a lo largo de cinco años. De las seleccionadas, cuatro están realizadas en sistemas educativos anglófonos y una en España.

3.1.- Un meta-análisis a partir de numerosas investigaciones cuantitativas previas

Leithwood, et al. (2006), en base a un riguroso meta-análisis que incluyó la revisión de más de 40 investigaciones publicadas y 140 no publicadas, identificaron 4 grupos de tareas que engloban las prácticas de los directivos escolares que muestran mayor relación con los aprendizajes del alumnado. Posteriormente, Day et al. (2010) ampliaron los grupos de tareas clave para un liderazgo exitoso.

Hemos elaborado la siguiente tabla a partir de los resultados de ambos estudios:

TABLA 1

3.2.- Un segundo meta-análisis, tan riguroso como el anterior

Según señalan Robinson, Lloyd y Rowe (2014), el propósito de este estudio fue examinar el impacto relativo de los diferentes tipos de liderazgo y también de algunas prácticas concretas, en los resultados académicos y no académicos de los estudiantes. Para ello se realizó un meta-análisis a partir de los resultados de 27 estudios publicados sobre esta cuestión.

El siguiente cuadro resume las conclusiones de mayor importancia del estudio:

CUADRO 1

Los valores numéricos que aparecen en la columna segunda son la media de la desviación estándar o “puntuación z” de todos los estudios en los que se tomó en consideración la dimensión.

Una mayor puntuación señala una más intensa relación entre la dimensión de liderazgo y los aprendizajes del alumnado. Así por ejemplo, la primera dimensión “Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo del profesorado” tiene el doble de relación con los resultados de aprendizaje (0,84) que la segunda “Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo” (0,42).

3.3.- Un estudio de casos en cinco escuelas de Educación Primaria de Alberta

Beauchamps y Parsons (2017), describen la investigación patrocinada por la Asociación de Profesores de Alberta durante el curso escolar 2009-2010, con el fin de aportar evidencias sobre la cuestión, a partir del estudio de cinco casos de liderazgo considerado eficaz en otras tantas escuelas de Educación Primaria en Alberta, Canadá. Para el estudio de los casos, los investigadores pasaron un tiempo en casa escuela entrevistando al personal con dos preguntas: (1) ¿Qué hace que esta escuela sea un buen lugar para la enseñanza y el aprendizaje? y (2) ¿Qué función ejerce el liderazgo para hacer que esto sea así?

A continuación, resumimos las conclusiones más importantes de esta investigación. Las actividades que se recogen emergen de los datos proporcionados por el profesorado y el resto del personal, que consideran que promueven el aprendizaje de los estudiantes.

TABLA 2

3.4.- Prácticas de liderazgo escolar exitosas del proyecto ISSPP -International Successful School Principalship Project- en España

Hernandez, Murillo e Hidalgo (2017), señalan que dentro de este proyecto internacional, el estudio que llevaron a cabo buscaba conocer las características tanto personales como profesionales de la dirección escolar exitosa. Para ello, se realizó una investigación de enfoque cualitativo a partir de cuatro estudios de casos en la Comunidad Autónoma de Madrid. Se llevaron a cabo entrevistas semi-estructuras, grupos de discusión, cuestionarios y observaciones. Del estudio en profundidad de los cuatro directores y sus escuelas se obtuvieron algunos elementos comunes, que se recogen a continuación:

TABLA 3

3.5.- Un estudio longitudinal a gran escala realizado en 180 escuelas de EEUU elegidas aleatoriamente

è Herramienta 1

El estudio descrito por Louis (2017) utilizó una combinación de metodologías (recolección de varias rondas de recogida de datos cualitativos y cuantitativos a lo largo de 5 años), para lograr una mayor comprensión sobre el liderazgo escolar exitoso y en cómo éste puede influir sobre la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. El diseño de la investigación contemplaba la recolección de datos al inicio y al final de los cinco años de trabajo, con tres rondas de recolección de datos cualitativos durante la investigación.

La investigación pretendía responder a dos preguntas principales:

a) ¿De qué forma influyen los líderes educacionales sobre los aprendizajes estudiantiles?

b) ¿Qué patrones de liderazgo, de los docentes, directivos escolares y personal del distrito, influyen sobre la calidad de la instrucción y los aprendizajes estudiantiles?

Los hallazgos claves del estudio son cuatro y se resumen a continuación de forma gráfica.

Las prácticas que se asocian a estos cuatro hallazgos son explicadas en profundidad en la Herramienta 1. A partir de ellas se propone un ejercicio práctico.

4.- UNA PROPUESTA INTEGRADORA DE LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES SEÑALADOS EN EL APARTADO ANTERIOR, QUE RESALTA LAS PRÁCTICAS DIRECTIVAS DE LP MÁS EFICACES

è Herramienta 2

Los estudios e investigaciones que hemos resumido en el anterior apartado tienen metodologías variadas, pero coinciden en una cantidad considerable de aspectos.

Este hecho es importante porque nos indica que algunas prácticas de liderazgo escolar tienen mayor consenso en la comunidad investigadora a la hora de medir la eficacia directiva. Cuando al consenso se une el análisis diferencial sobre las prácticas que más contribuyen a los resultados de aprendizaje del alumnado, comenzaremos a disponer de mayores y más sólidas evidencias.

Sin ánimo de exhaustividad, proponemos a continuación una síntesis integradora de las conclusiones de los anteriores estudios e investigaciones, a partir de la perspectiva proporcionada por González (2013).

De esta forma, entre las prácticas eficaces que destacaremos a continuación, las direcciones escolares pueden seleccionar y poner en marcha aquellas que mejor se adaptan al contexto concreto de su centro y a las características de su profesorado y alumnado. El aumento de su frecuencia o intensidad puede contribuir a mejorar los resultados escolares.

En la parte superior de los cuadros 2 y 3, se han recogido los tres grupos de prácticas de LP que más correlacionan con los aprendizajes del alumnado, según Robinson et at. (2014).

La Herramienta 2 profundiza estas prácticas más eficaces. Propone un ejercicio que creemos de utilidad para que las direcciones escolares seleccionen aquellas que mejor se adaptan a sus necesidades de desarrollo.

CUADRO 2: Propuesta integradora de las prácticas de LP que más correlacionan con los aprendizajes del alumnado

(1) Las 5 dimensiones de liderazgo del estudio se han reducido a 3, para unificarlas con la propuesta integradora que aquí se desarrolla.

(2) Supone un reajuste de los tamaños de efecto del estudio de Robinson, Joyd y Rowe.

CUADRO 3: Descripción de los 5 grupos de prácticas directivas de LP que más correlacionan con los aprendizajes

Herramientas y actividades

HERRAMIENTA 1.- LISTADO DE CONTROL SOBRE PRÁCTICAS DE LP, A PARTIR DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN DE LOUIS (2017)

Objetivos

Tal y como hemos descrito anteriormente, en la investigación de Karen Seashore Louis de la Universidad de Minnesota, se realizó un análisis sobre las prácticas de los directivos de 180 escuelas de EEUU que más se asociaban a los aprendizajes del alumnado.

El listado de control es una reelaboración propia a partir de los resultados de la investigación. Permitirá a las direcciones escolares concretar qué tareas han desarrollado suficientemente, las que están en proceso y cuáles deben trabajarse en profundidad. Esta valoración puede dar pistas a la dirección sobre qué aspectos son prioritarios para la mejora de sus intervenciones.

Temporalización: una sesión de 50´ separada en dos partes
Materiales: listado de control, bolígrafos y hojas en blanco
Desarrollo

La actividad está preparada para llevarse a cabo dentro del equipo directivo del centro, aunque también puede llevarse a cabo en la Comisión Pedagógica.

En primer lugar cada uno de los componentes del equipo completa la herramienta de control separadamente (20´), indicando para cada práctica su clasificación como A, B o C. Posteriormente, se establece un debate a partir de las valoraciones personales, hasta llegar a un acuerdo sobre qué prácticas se encuadran dentro de cada apartado A, B y C.

La sesión de trabajo finaliza con la recogida de estas prácticas en cada apartado A, B y C.

Recordar:

A: prácticas ya asentadas en la actuación directiva

B: prácticas que están siendo desarrolladas en la actualidad

C: prácticas que requieren un amplio desarrollo

HERRAMIENTA 2.- SELECCIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LP QUE HAY QUE PROPICIAR Y QUE ES PRECISO EVITAR, PARA MAXIMIZAR LOS APRENDIZAJES DEL ALUMNADO

Objetivos

La Herramienta 2 desarrolla el contenido del apartado 4 de este dossier. De esta forma, proporciona el listado de tareas directivas específicas que tienen mayor consenso en la comunidad científica a la hora de medir la eficacia directiva, es decir que más se asocian con los aprendizajes estudiantiles.

Aunque abarca más tareas y en más ámbitos que la Herramienta 1, la complementa.

Temporalización: una sesión de 50´si realiza la actividad únicamente la dirección, y dos sesiones de 45´ cada una si la realiza la Comisión Pedagógica
Materiales: listado de control, bolígrafo y hojas en blanco
Desarrollo

La actividad está preparada para llevarse a cabo dentro del equipo directivo del centro. Sin embargo, su desarrollo en la Comisión Pedagógica como órgano colegiado encargado de las cuestiones pedagógicas del centro, puede proporcionar criterios de valor complementarios a los obtenidos por el equipo directivo. De esta forma, abrir el debate y las conclusiones a esta Comisión posibilita extender su implicación y compromiso con las tareas pedagógicas que más se relacionan con los aprendizajes del alumnado.

١º.- Cada componente de la dirección o de la CP completan individualmente los siguientes cuadros (15´):

Para cada uno de los cinco grupos, según tu criterio, ¿Qué práctica o prácticas positivas más desarrolláis en tu centro?

Para cada uno de los cinco grupos, según tu criterio, ¿Qué práctica o prácticas hay que evitar en tu centro?

2º.- Si la actividad se realiza en el seno equipo directivo, sus componentes debatirán y acordarán las prácticas positivas y las que hay que evitar (35´).

Si la actividad se realiza en la CP, se formarán varios grupos, cada uno como máximo de 4/5 personas, cuyos componentes debatirán y acordarán las prácticas positivas y las que hay que evitar (35´). Esta primera sesión finaliza con el acuerdo en el seno de cada pequeño grupo. En este caso, se necesitará una segunda sesión con el grupo completo de participantes para acordar las conclusiones de la actividad (45´).

LISTADO DE PRÁCTICAS DE LP POSITIVAS Y QUE HAY QUE EVITAR, PARA MAXIMIZAR LOS APRENDIZAJES DEL ALUMNADO