“El secreto del éxito está en empezar deszde arriba”
Cary Grant –citado por Moreno y Gortazar-

Resumen

En dosieres anteriores sobre herramientas de liderazgo ético, hemos analizado el papel fundamental de los centros educativos en la alfabetización moral y ética del alumnado, así como las distintas estrategias y métodos de intervención disponibles para alcanzar este objetivo. Como en todos los casos de liderazgo educativo, esta responsabilidad recae en el profesorado y el resto de los agentes educativos, bajo la orientación y dirección del equipo directivo.

En este dosier, nos centraremos en el papel de las políticas educativas en el liderazgo ético de los sistemas escolares. Tal como se expuso en el primer dosier de esta serie (DyLE, Nº 1, 2024), cualquier proyecto humano debe ser liderado y gestionado con coherencia respecto a ciertos valores o principios que funcionan como guías, cohesionan a sus miembros y legitiman sus acciones. Esto nos lleva a tratar de comprender si las políticas que rigen los sistemas educativos se sustentan en estos valores o responden a otras intenciones.

El análisis se enfoca en los valores que los sistemas educativos adoptan para alcanzar sus objetivos, abordando conceptos clave como igualdad de oportunidades, equidad, inclusión, segregación y atención a la diversidad. También se examinan las diferentes perspectivas políticas y sociales en torno a estos principios, así como los debates y tensiones que generan. Finalmente, se proponen posibles vías para encarar los retos existentes.

A lo largo del dosier, utilizaremos los términos sistema educativo y sistema escolar de manera intercambiable, según el contexto en el que aparezcan.

Debido a la amplitud del tema, el contenido se divide en dos partes, que serán publicadas en números consecutivos de DyLE.

Palabras clave

Liderazgo del sistema educativo, políticas educativas contra las desigualdades y la exclusión, igualdad, equidad, inclusión, segregación, diversidad.

1.- Algunas reflexiones iniciales

En primer lugar, al igual que sucede en otros ámbitos sociales en los que interviene la política, la educación también es un terreno de controversia. Abordaremos esta perspectiva en el siguiente apartado de este dossier.

En segundo lugar, en educación es muy frecuente que el debate gire en torno a los medios educativos, mientras que a menudo se olvida la cuestión fundamental: ¿para qué educamos? (Muñoz-Repiso y Murillo, 2001). Esta pregunta está estrechamente relacionada con las finalidades que persiguen los sistemas educativos, que son establecidas por cada sociedad en función de sus aspiraciones y metas colectivas, sus coordenadas ético-morales y sus condiciones socioculturales, donde el componente ideológico juega un papel primordial. Varios de los apartados de este dossier abordan estas cuestiones.

Asimismo, se evidencia la gran distancia —cuando no contradicción— entre las retóricas inclusivas y democratizadoras de las normas educativas y sus resultados efectivos (Moreno y Gortázar, 2024), que frecuentemente muestran lo contrario de lo que regulan. Aunque existen numerosos ejemplos de esta realidad, es significativo el caso de las leyes educativas que afirman potenciar la inclusión y la equidad, cuando en la práctica refuerzan la inequidad y la segregación. En la sociedad actual, cada vez es más frecuente el uso de las mismas palabras con significados diferentes y equívocos, lo que provoca que pierdan su auténtico sentido y añadan confusión al debate educativo. También abordaremos esta cuestión en uno de los apartados.

Por último, ya no concebimos los sistemas educativos como estructuras homogéneas en las que todo es igual. Las investigaciones y las prácticas educativas comprometidas corroboran que existen distintos niveles de intervención en educación y que todos ellos poseen un alto grado de autonomía. En la actualidad se reconoce que el centro escolar como conjunto, es el que proporciona “valor añadido” a los aprendizajes de su alumnado. Cada centro, entendido como una unidad, tiene efectos específicos en la calidad del aprendizaje de sus estudiantes (Campo, 2002; Bolívar, 2008).

2.- ¿Mejorar los sistemas escolares mediante el acuerdo o la confrontación?

Tal como sostiene Turienzo (2024), la educación se ha convertido en un ámbito de disputa. Esta situación surge de las diferencias en valores e ideales entre las distintas ideologías políticas, así como del papel social y cultural que asignan a la educación. Ya que estas desavenencias nacen de la propia sociedad, tiene sentido que se reflejen en las distintas alternativas educativas que las políticas escogen.

La construcción de los sistemas educativos no solo debería fundamentarse en el debate, la discusión e incluso la discrepancia entre las distintas posturas sociales y políticas, sino también en los valores que la propia sociedad demanda de la escuela. Lograr que los sistemas educativos se diseñen o modifiquen a partir de grandes acuerdos sociales que involucren a los agentes educativos es una aspiración razonable y ampliamente defendida.

Desde nuestro punto de vista, el primer deber ético de la política debería ser evitar que la mayoría de las decisiones sobre el sistema educativo se conviertan en un campo de confrontación. Es decir, los cambios educativos deberían impulsarse a través de consensos y acuerdos amplios. Sin embargo, hasta ahora, la política educativa en España se ha alejado progresivamente de este principio.

Las discrepancias, no obstante, no solo se dan entre ideologías políticas, sino también dentro de los propios centros educativos. Moreno y Gortázar (2024) señalan que en la actualidad la principal pugna gira en torno a dos enfoques opuestos: por un lado, la primacía de la memoria y el esfuerzo; por otro, la idea de “instruir deleitando” y “aprender divirtiéndose”. Según los autores, esta confrontación no solo tiene un trasfondo político, sino que también se manifiesta en las prácticas cotidianas de algunos sectores del profesorado.

Aunque el debate y la confrontación son reales, creemos que la mayor parte de las prácticas del profesorado que son eficaces mezclan con sabiduría ingredientes aparentemente contradictorios para las ideologías políticas en litigio: por ejemplo, la motivación hacia el aprendizaje y la necesidad de implicación del alumnado en sus propios aprendizajes, junto con el esfuerzo y el empeño necesarios para lograrlos. Los dosieres de DyLE dedicados al liderazgo pedagógico del alumnado (Nº 1, 3 y 4 de 2023, así como el Nº1 de 2024) profundizaron en las características de estas variables y de otras afines.

Aunque en este dosier analizaremos diversas variables que ayudan a comprender las tensiones políticas y socioeducativas con mayor impacto en los sistemas educativos, creemos que hay una que destaca sobre las demás. En el trasfondo de ciertas ideologías políticas —con un claro componente social y educativo— se cuestiona el principio de equidad en la educación. Se sostiene que la educación no debe aspirar al éxito de todo el alumnado, sino centrarse en formar con excelencia a una élite destinada a ocupar puestos clave en la sociedad. Según esta perspectiva, resulta más beneficioso educar con altos estándares a un grupo selecto que procurar el máximo desarrollo de toda la población estudiantil.

3.- Las dimensiones y variables clave en la configuración de los sistemas educativos desde la política

Hablar de liderazgo ético en el ámbito de la política educativa nos remite, en primer lugar, a las finalidades de los sistemas educativos, a los valores ético-morales que los sustentan y a aquellos que deben potenciarse para construir la sociedad que se aspira a alcanzar.

En este apartado, analizaremos dos variables que, con el tiempo, se han convertido en pilares fundamentales para comprender muchas de las decisiones que orientan las políticas educativas: la calidad y la equidad.

A. Primera aproximación

Desde una perspectiva general del sistema educativo, Murillo (2004), plantea un modelo que ha servido como referencia para la mayoría de los estudios posteriores sobre equidad. Su enfoque se apoya en dos dimensiones clave:

– Equidad de acceso: hace referencia al acceso universal a la educación, definido como la proporción de población escolarizada en función de diferentes categorías, como necesidades específicas de apoyo educativo, sexo/género, estrato social o localización, entre otros.

– Equidad en la respuesta educativa: se refiere a la capacidad del sistema para atender a todo el alumnado, ya sea joven o adulto, dentro de esquemas de educación formal o informal. Dentro de esta dimensión, se pueden identificar tres tipos de equidad:

a) Equidad de supervivencia: proporción de personas de distintos grupos que logran completar los ciclos o etapas educativas.

b) Equidad de resultados: proporción de personas de diferentes categorías que alcanzan el mismo nivel de aprendizaje.

c) Equidad de consecuencias: proporción de personas de distintos grupos que acceden a oportunidades similares en el mercado laboral, el reconocimiento social o los ingresos económicos, en función de sus resultados académicos.

Otra perspectiva complementaria de Ainscow (2013) toma en consideración la relación entre los centros y los sistemas escolares. Según su enfoque, la equidad en la experiencia y los resultados del alumnado depende de un conjunto de factores externos sobre los que los centros tienen poca o ninguna capacidad de intervención. Entre estos factores se incluyen:

– La demografía de las áreas a las que prestan servicio los centros, así como las historias y culturas de las poblaciones que escolarizan (o no) a los menores.

– Las condiciones económicas de esas poblaciones, que pueden afectar su acceso y permanencia en el sistema educativo.

– Los procesos socioeconómicos subyacentes, que generan desigualdades entre distintas regiones, concentrando a determinados grupos migratorios en zonas específicas.

– Las políticas sobre la profesión docente, que influyen en la calidad de la enseñanza y en la capacidad del sistema para garantizar equidad.

– Las decisiones a nivel de distrito y las políticas nacionales, que afectan la distribución de recursos y las oportunidades educativas.

– Los efectos que las escuelas ejercen entre sí, por ejemplo, en cuestiones como la exclusión escolar y la segregación.

B.- Segunda aproximación

El concepto de calidad educativa, ampliamente difundido en las últimas décadas del siglo XX y las primeras del XXI, ofrece una perspectiva clave para comprender las políticas educativas. Una aproximación sencilla pero de gran valor, es la proporcionada por Muñoz-Repiso y Murillo (2001), basada en un análisis previo de Levin (1991). Según estos autores, las distintas orientaciones de las políticas educativas giran implícitamente en torno a cuatro valores fundamentales, organizados en dos grandes ejes. La propuesta se esquematiza en la siguiente figura:

Dentro de este marco, las distintas ideologías políticas inclinan la balanza hacia uno u otro extremo, dependiendo de sus objetivos y prioridades. Es habitual que una política educativa con un enfoque más social favorezca la combinación de equidad y cohesión social, mientras que una de orientación más liberal tienda a potenciar libertad y eficiencia.

En cualquier caso, los autores destacan la importancia de mantener un equilibrio entre estos valores. Por ejemplo, dar prioridad absoluta a la libertad podría comprometer la cohesión social, mientras que enfatizar la eficiencia por encima de todo podría afectar negativamente a la equidad.

Este modelo pone de manifiesto la necesidad de definir con precisión conceptos clave como equidad o cohesión social, ya que constituyen la base sobre la que se toman muchas de las decisiones políticas en materia educativa. Más adelante, estudiaremos esta cuestión con mayor profundidad.

C.- Tercera aproximación

Esta aproximación, desarrollada por Marchesi y Martín (2014), analiza la calidad de la enseñanza en España, con especial atención al eje de la equidad. Los autores destacan que este principio está presente en la mayoría de las decisiones, procesos y actividades que configuran el sistema educativo.

Según su análisis, prácticamente no existen hechos o acciones en materia de equidad que puedan considerarse neutrales. Como ejemplo, mencionan diversas decisiones clave, como la distribución de horas en las asignaturas del currículo, la relación profesorado-alumnado, la gratuidad o no de los libros de texto, la libertad de elección de centro o la financiación de la enseñanza privada.

Basándose en propuestas previas de otros autores, Marchesi y Martín identifican seis dimensiones fundamentales para evaluar la equidad en la educación en España. De ellas, tres están estrechamente vinculadas con las decisiones políticas que configuran los sistemas educativos. Todas estas dimensiones se detallan en las Tablas 1 y 2.

En el caso de dos de las dimensiones coloreadas, los autores indican varias subdimensiones:

*Ambas tablas son una elaboración propia a partir del contenido del capítulo “Equidad y diversidad en la educación” de Marchesi y Martín (2014)

D.- Varias cuestiones relevantes

En mayor medida que las relacionadas con la calidad, las perspectivas sobre equidad han experimentado profundos cambios en las últimas décadas, impulsadas por grandes corrientes sociales que han influido en el ámbito educativo. Hace no más de cuarenta años, los análisis se centraban principalmente en los diferentes estratos socioeconómicos dentro de cada país. Sin embargo, en la actualidad, es necesario abordar la equidad desde múltiples dimensiones, como la atención al alumnado con dificultades de aprendizaje, la perspectiva de género, las diferencias entre redes educativas (pública/privada), el ámbito geográfico (rural/urbano), la religión, la influencia del poder político, los ingresos o la ocupación, entre otros (Murillo, 2004).. Estas variables presentan marcadas diferencias entre países. Además, no puede obviarse el papel que juega la inversión educativa en relación con el PIB de cada nación.

Cuando se habla de equidad, la cuestión de fondo que intentan responder las tres aproximaciones analizadas en este capítulo, así como la mayoría de las investigaciones en este campo, sigue siendo la misma desde hace décadas:

•  ¿Importa la escuela, cada escuela, a la hora de compensar las desigualdades de origen del alumnado?
•  ¿Influyen los sistemas educativos en esta tarea?
•  ¿Funciona la educación como un ascensor social o, por el contrario, contribuye a reproducir e incluso ampliar las desigualdades existentes?
•  ¿Bajo qué condiciones ocurre lo uno o lo otro?

Aunque estas preguntas no tienen respuestas sencillas, en el Nº 1 de DyLE (2019) ya se realizó una primera aproximación sobre el papel de la escuela en relación con estas cuestiones y su función como ascensor social. En este dossier y en el siguiente, trataremos de aportar criterios más precisos y útiles para sustentar una valoración fundamentada sobre estos temas.

Por el momento, recogemos la valoración de Moreno y Gortázar (2024) al respecto. Estos autores citan un estudio exhaustivo de Gethin, basado en una extensa base de datos construida a partir de encuestas nacionales en 150 países. Su investigación estima el impacto de la expansión educativa entre 1980 y 2019 sobre el crecimiento económico, la reducción de la pobreza global y la igualdad de género. Según Gethin, la educación resulta ser el factor más determinante y la inversión más rentable de todas las analizadas.

Parece, por tanto, que aún hoy la escuela sigue funcionando como ascensor social.

4.- Tratando de entender algunos términos fundamentales

Tal como señala el Informe Eurydice 2023 sobre la promoción de la diversidad y la inclusión en los centros educativos de Europa, los conceptos de igualdad, equidad e inclusión se han convertido en elementos clave dentro del discurso de las ciencias de la educación y en una prioridad para la política educativa europea. Esto se debe a que las evidencias disponibles muestran que el alumnado procedente de entornos desfavorecidos, así como aquellos que sufren discriminación o trato desigual, tienden a obtener un rendimiento escolar significativamente menor en comparación con quienes no se encuentran en estas situaciones.

Los datos actuales confirman esta brecha en el rendimiento. Por ejemplo, los resultados de PISA (PISA In Focus 25, 2013) han mostrado de manera consistente que una situación socioeconómica desfavorable está vinculada a un peor desempeño escolar. En promedio, en los países de la OCDE, los estudiantes más desfavorecidos tienen el doble de probabilidades de situarse entre los de menor rendimiento en lectura, en comparación con sus compañeros de entornos más favorecidos. De hecho, un estudiante con una posición socioeconómica alta obtiene, en promedio, 88 puntos más en la prueba de lectura de PISA que un estudiante en desventaja, una diferencia equivalente a más de dos años de escolaridad. Esta brecha es enorme tanto desde el punto de vista estadístico como desde el impacto personal en el alumnado.

Dado este contexto, consideramos necesario aclarar algunos términos de uso habitual en el ámbito educativo. Precisar su significado nos permitirá comprender mejor la naturaleza de los liderazgos éticos en los sistemas educativos y las políticas que los sustentan.

A.- Igualdad

Acepción 3ª de la RAE: Trato idéntico entre todas las personas, al margen de razas, sexo, clase social y otras circunstancias diferenciadoras.

Según el Informe Eurydice (2023), desde el punto de vista jurídico, la igualdad implica que todos los estudiantes deben recibir el mismo trato, basado en el principio de igualdad de oportunidades. No obstante, desde una perspectiva no jurídica, la igualdad suele entenderse como la garantía de un trato justo para todos, lo que no solo implica igualdad de acceso y oportunidades, sino también la obtención de resultados equitativos y la protección contra cualquier forma de discriminación.

B.- Equidad

Acepciones de la RAE:

1. f. Cualidad que mueve a dar a cada uno lo que merece.

2. Justicia, imparcialidad en un trato o un reparto.

Según Bracho y Hernández (2009), la equidad parte de la idea de que la justicia social no se alcanza simplemente ofreciendo los mismos recursos a todo el alumnado, ya que las circunstancias individuales hacen que no todos puedan beneficiarse de ellos de la misma manera.

La relación entre igualdad y equidad es compleja. Coincidimos con Bolívar (2012) en que el paradigma de la igualdad busca que todo el alumnado reciba el mismo trato, mientras que el paradigma de la equidad defiende un trato diferenciado que ayude a reducir las desigualdades de origen. Desde esta perspectiva, el trato desigual es justo siempre que favorezca a los estudiantes más desfavorecidos.

Según Bolívar, el derecho a la educación como un derecho universal se asocia con el paradigma de la igualdad, mientras que el derecho al éxito educativo para todo el alumnado -que aún no ha sido universalizado-, se vincula con el paradigma de la equidad.

C.- Inclusión

Acepción de la RAE: f. Introducción de una cosa dentro de otra o dentro de sus límites.

Según el Informe Eurydice (2023), la inclusión es una estrategia que valora la diversidad y busca garantizar la igualdad de derechos y oportunidades para todas las personas. En el ámbito educativo, las políticas inclusivas tienen como objetivo permitir que todo el alumnado alcance su máximo potencial en entornos escolares ordinarios. Para ello, ponen especial atención en aquellos estudiantes en riesgo de exclusión o con bajo rendimiento, brindando apoyo mediante enfoques individualizados y fomentando la cooperación con las familias y comunidades locales.

Para comprender mejor el concepto de inclusión, es útil analizar dos términos que representan sus opuestos: exclusión social y segregación.

Según Bracho y Hernández (2009), la exclusión social es la manifestación más extrema de la inequidad. Mientras algunos sectores de la población concentran la riqueza y acceden a una educación con atención especializada, otros carecen de recursos básicos e, incluso, en función de su país de origen, pueden ver limitado su acceso a servicios públicos como la educación.

Los estudios en educación y ciencias sociales han demostrado que la exclusión tiende a marginar a ciertos grupos y a generar un círculo vicioso que se perpetúa de generación en generación, manteniendo e incluso agravando las desigualdades existentes.

Existen tres grandes concepciones sobre la segregación escolar (Murillo y Graña, 2020). Sin embargo, en este contexto adoptaremos la más común y extendida: la distribución desigual del alumnado en las escuelas en función de sus características personales, sociales o de otro tipo.

La falta de diversidad en los centros educativos, generalmente vinculada a altos niveles de segregación, puede tener un impacto negativo en la eficiencia y calidad del sistema educativo, así como en las oportunidades del alumnado. Este fenómeno contribuye a la desafección escolar, el fracaso académico y el abandono educativo temprano (Ferrer y Gortázar, 2021). Según estos mismos autores, en los últimos años la segregación escolar se ha convertido en un problema creciente que afecta la calidad, equidad y libertad educativa en España.

D.- Diversidad

Acepciones de la RAE:

1. f. Variedad, diferencia:

2. Abundancia de cosas distintas:

Para comprender el concepto de diversidad en el ámbito escolar, recurrimos a la definición de la UNESCO. La diversidad hace referencia a las diferencias en las características del alumnado, tales como sexo, género, origen étnico, orientación sexual, lengua, cultura, religión o capacidades mentales y físicas.

En el contexto de la política educativa, la diversidad no solo implica reconocer estas diferencias, sino también promover la aceptación y el respeto hacia todas las personas, garantizando un entorno inclusivo y equitativo para el aprendizaje.

Herramientas y actividades

Herramienta/Actvidad 1.- Un trabajo práctico a partir de las conclusiones del Informe Diez pasos hacia la equidad en educación

Objetivos

La OCDE (Field, S. y Otros) publicó en 2007 el informe No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, del que posteriormente se realizó un informe ejecutivo, cuyas principales conclusiones se presentan en esta actividad de forma escueta.

El resumen examina cómo aumentar la equidad en tres campos que se consideran estratégicos. Redactadas por medio de una frase, se proponen diez medidas encaminadas a reducir el fracaso escolar y los niveles de abandono, que se valora contribuyen a que la sociedad sea más justa y a evitar los cuantiosos costos sociales asociados a adultos en situación de exclusión por carecer de las competencias básicas.

Por medio de la actividad se pretende realizar una reflexión sobre el papel de los agentes educadores de los centros para favorecer la equidad. Aunque algunas de las categorías que propone el Informe son responsabilidad fundamentalmente de las políticas educativas, en otras está en manos del centro y de su profesorado. En la mayoría de los casos puede existir una responsabilidad compartida. La actividad está planteada para el debate sobre aquellas medidas son del ámbito del centro y sus aulas.

Temporalización: Una sesión de 50´

Materiales: Tabla con la actividad y un lugar para el debate en pequeños y gran grupo

Desarrollo

La actividad se plantea de sensibilización para desarrollar en el claustro del profesorado.

Se divide este en pequeños grupos de 5 o 6 personas en los que se mezclen profesorado de diferentes etapas, ciclos o niveles, departamentos, etc. Conviene que cada grupo tenga una composición variada.

Primeramente, de forme individual cada persona completa la tabla (10’). Posteriormente se debate en pequeño grupo sobre las diferentes perspectivas que han existido.

La actividad es únicamente de sensibilización. Si se quisiese llegar a conclusiones asentadas, sería preciso lograr el acuerdo primeramente dentro de cada pequeño grupo y posteriormente en el Claustro, por lo que quizás fuese necesaria una segunda sesión.

En la Tabla se ejemplifican las posibles intervenciones de centro y de aula en tres de las diez medidas.

Tabla1: Actuaciones en equidad que pueden ser desarrolladas desde el centro y sus aulas.

Ámbitos de intervención: A (aula) / B (centro) / C (política educativa)
X: Mayor capacidad de intervención / x: menor capacidad de intervención
(Elaboración propia, a partir de las conclusiones principales del Estudio Diez pasos hacia la equidad en educación)

Herramienta/Actvidad 2.- ¿Cómo pueden ayudar los centros y su profesorado al alumnado proveniente se entornos socioeconómicos desfavorecidos?

Objetivos

Tal y como se ha evidenciado en el dossier, la ayuda por parte de los centros al alumnado cuyo origen socioeconómico desfavorecido tiene tres pilares: las intervenciones de la política educativa, de los centros tomados en su totalidad y del profesorado en las aulas.

En esta herramienta profundizaremos en las dos últimas a partir de las conclusiones más relevantes provenientes de la Guía práctica Supporting students from low socioeconomic backgrounds to flourish – what works best in practice (2024), cuya autoría es del CESE -Centre for Education Statistics and Evaluation-, NSW Department of Education.

La Guía está destinada a los líderes escolares y al profesorado, y trata sobre cómo apoyar la autonomía en los ámbitos académico y personales en el caso de estudiantes de bajo nivel socioeconómico. Identifica varias prácticas docentes de calidad a partir de los hallazgos de un reciente estudio llevado a cabo en escuelas secundarias de Nueva Gales del Sur, Australia. La investigación demuestra que estas prácticas apoyan a los estudiantes de bajo nivel socioeconómico para que asuman un papel activo en su propio aprendizaje y mejoren su capacidad para tomar decisiones, establecer metas y tomar acciones que contribuyan a su éxito académico

Temporalización: Dos sesiones de 30´

Materiales: Ficha con la actividad, bolígrafos y folios en blanco. Un lugar para el debate en pequeños y gran grupo

Desarrollo

Se trata de realizar una reflexión sobre los avances que han alcanzado el centro y su profesorado para dar respuesta al alumnado de bajo nivel socioeconómico y los retos que tienen pendientes.

La dirección escolar decidirá el grupo o grupos en los que realizar la actividad. Las posibilidades son muchas, en función de las necesidades y nivel de desarrollo alcanzado por el centro en su conjunto, sus etapas educativas, ciclos, departamentos, etc.

En todo caso, comenzará con una reflexión y acuerdo en pequeño grupo, que se extenderá al gran grupo si la actividad llegase a desarrollarse en todo el centro, una etapa, un ciclo o departamento que se componen de un número elevado de profesionales.

FICHA: Prácticas docentes destinadas al alumnado de bajo nivel socioeconómico