1.- Introducción

Una constatación de partida es que el desarrollo moral en las escuelas ha seguido patrones imprevisibles. Por una parte, hay quienes han considerado el desarrollo moral como el cultivo de la virtud y el desarrollo de hábitos dentro de las pautas sociales promovidas por los grupos sociales que desean una socialización continuista. Por otra, están aquellos que insisten en el papel primordial de la razón como justificación de las acciones morales guiadas por los principios de justicia y equidad. Y recientemente las emociones y su repercusión en los juicios morales se han puesto de relieve. De hecho, se han publicado gran cantidad de investigaciones que se centran en la relación entre razón y emoción en la formulación de los juicios morales, pero las teorías que priman un proceso sobre el otro suelen simplificar la complejidad de la interacción entre ambas, a la hora de influir en los mismos. No obstante, a pesar del impulso en el estudio de las emociones morales, no está claro como contribuyen a los juicios morales y a los comportamientos y a la alfabetización moral en las escuelas.

En la actualidad sobresalen los estudios sobre las emociones morales. Entre ellas se encuentra la empatía que, junto con la preocupación (concern), han sido las primeras en tener un mayor reconocimiento en la educación moral. La empatía designa la capacidad de ponerse en la situación del otro y es una disposición que promueve conductas prosociales. Otras emociones que ejercen un influjo importante son las emociones auto conscientes como la vergüenza, la culpa y el orgullo, que surgen de evaluaciones tanto negativas como positivas de los comportamientos propios y ajenos. A estas se suman las emociones condenatorias como la ira, el desprecio y el asco en las que subyace un juicio negativo sobre personas y conductas. Y, por último, se añaden a este breve inventario la gratitud y la elevación, que implican una valoración positiva del comportamiento ajeno.

Otra consideración básica que guía este dossier es que el liderazgo ético en las escuelas se preocupa no solo de intervenir con patrones éticos rigurosos, sino también de promover esos valores en el alumnado a través de la alfabetización moral básica que toma nombres diversos según las latitudes. Desarrollo del carácter o desarrollo social y emocional son las denominaciones principales en la tradición norteamericana. Educación para la convivencia, educación para la ciudadanía son las etiquetas más comunes en tradiciones como la nuestra. A veces, las instituciones educativas han actuado de modo negligente en el cultivo de estas denominadas “destrezas blandas”, debido a la presión de las evaluaciones que primaban el desarrollo de las destrezas matemáticas y lingüísticas, ignorando que la inteligencia emocional contribuye de manera fundamental al desarrollo cognitivo. La tendencia general ha sido asociar lo emocional como algo irrelevante e incluso pernicioso, poco digno de ser investigado o promovido. Sin embargo, las emociones implican evaluaciones -appraisals- de la realidad, están conectadas con los juicios morales y en el campo moral establecen vínculos generalmente con los aspectos positivos de la vida humana. Esta nueva aportación de las emociones morales acude paradójicamente a modos tradicionales de intervención (Maxwell y Reichenbach, 2005), como son la reevaluación de las situaciones experimentadas, la imaginación de alternativas de actuación y la imitación de modelos expertos y responsables.

En esta búsqueda de maneras eficaces de entender los juicios y conductas morales y de promover la alfabetización moral, planteamos en primer lugar una breve reseña de los paradigmas del desarrollo moral, siguiendo las reflexiones de I. Etxebarria en su libro “Las emociones y el mundo moral”. A continuación, proponemos, entre los muchos posibles, un itinerario de alfabetización moral, siguiendo las pautas de N. Tuana en “Developing Ethical Educational Leadership,” (2014). Y, para finalizar, desarrollamos la idea de que la actuación educativa en este campo debe ser global, de que la escuela debe convertirse en una plataforma de desarrollo moral, y no supeditarla a programas de intervención aislados, como ya constatamos en la investigación sobre la convivencia en los centros de Secundaria (ISEI- IVEI, 2002). Como de costumbre en los dosieres de DYLE, en nuestro papel de divulgadores pedagógicos de teorías y prácticas, aportamos actividades y herramientas que faciliten la intervención y la reflexión en los centros.

2.- Paradigmas en el desarrollo moral

El razonamiento moral utiliza el análisis crítico de sucesos específicos para determinar lo que está bien o mal, lo que es justo o injusto… Tanto la filosofía como la psicología estudian el razonamiento moral. El razonamiento moral se sirve de las teorías lógicas y morales, como la deontología o el utilitarismo, para resolver situaciones o dilemas específicos. Pero la gente no es especialmente hábil en los razonamientos morales. De hecho, muchas personas llegan a conclusiones morales, difícilmente defendibles con la pura lógica. La evidencia señala que el principio moral o la teoría que una persona decide aplicar, se basa paradójicamente en sus emociones y no en la lógica. Su elección está influenciada por presiones internas o externas, como el propio interés o el deseo de actuar de acuerdo con los miembros de su grupo. Por tanto, mientras seguimos creyendo que abordamos los dilemas éticos de una manera racional y lógica, la verdad es que el razonamiento moral responde frecuentemente a nuestras reacciones intuitivas y emocionales.

En consecuencia, el juicio moral se ha caracterizado tradicionalmente como un conflicto entre emoción y razón. En tiempos recientes se plantea la discusión sobre quién ejerce la mayor influencia en el comportamiento moral, si los procesos cognitivos o los emocionales. Mientras las teorías clásicas sostienen que las evaluaciones morales surgen de los procesos cognitivos controlados conscientemente, la investigación reciente nos indica que los procesos afectivos pueden estar dirigiendo la conducta moral.

De hecho, estos dos grandes enfoques se han adueñado tradicionalmente del panorama del desarrollo moral. Por una parte, tenemos el enfoque cognitivo-evolutivo, cuyo objeto de estudio es el juicio moral. Kohlberg (1992), su máximo exponente, centra el desarrollo moral en el desarrollo del razonamiento moral. Los niños van pasando por etapas de una mayor complejidad en la resolución de los dilemas morales que se les presentan. Sin embargo, la conducta moral parece estar desvinculada del juicio moral, aunque se estima que a un razonamiento moral más sofisticado corresponderá automáticamente una conducta moral más apropiada.

Para esta corriente, como nos señala I. Etxebarria (2024) “el desarrollo moral no consiste en un proceso de interiorización de unas normas sociales externas, sino más bien en la construcción por parte del individuo, de una serie de criterios morales cada vez más ricos, a partir de los cuales va a realizar sus juicios morales”. Por ello, las principales facetas del desarrollo moral son universales. El contexto social se considera poco relevante porque independientemente de las variables situacionales, el recorrido es idéntico. La propuesta educativa de este enfoque se basa fundamentalmente en la educación del razonamiento moral.

Un segundo enfoque más reciente es el de las corrientes emotivistas. Para ellos “el juicio moral no se concibe como un proceso de razonamiento consciente, sino como un proceso en que la emoción (Prinz, 2006) y la intuición (Haidt, 2001) juegan un papel clave” (I. Etxebarria, 2020). Subrayan los aspectos sociales y culturales en el desarrollo de la moralidad. El papel de la empatía, de las emociones aprobatorias (orgullo, gratitud…) y de las emociones desaprobatorias (culpa, vergüenza, indignación…) pasan a constituirse en elementos clave de la moralidad. La propuesta educativa de este enfoque se basa en educar las emociones morales.

En el cuadro de I. Etxebarria (2020) se contrastan los rasgos fundamentales de las perspectivas emotivistas con los del enfoque cognitivo-evolutivo:

(I. Etxebarria, 2020)

3.- Un itinerario para la alfabetización moral

La vida se convierte habitualmente en un maratón de disyuntivas morales. Continuamente estamos confrontados con decisiones que tienen un trasfondo ético. Por ello, la “alfabetización moral” es de crucial importancia en los centros escolares y en las familias. La investigación propone este término (N. Tuana, 2007, 2014) para distinguirlo del razonamiento moral, habitual en el abordaje de la filosofía moral y de los códigos éticos en la definición de la actividad profesional. Aunque el razonamiento moral es un ingrediente importante de las destrezas morales, es solo una parte de la competencia (saberes, actitudes y disposiciones, destrezas) moral.

De acuerdo a N. Tuana (2014), cuya exposición seguimos de modo resumido, la alfabetización moral implica una serie de habilidades cruciales: Sensibilidad ética, destrezas de razonamiento ético y motivación ética.

3. 1.- Sensibilidad ética

El desarrollo de la sensibilidad ética, la capacidad para decidir si una situación incluye contenido moral se facilita de maneras diferentes. El cultivo de la empatía o de la compasión es un elemento habitual en la capacidad para descubrir aspectos morales en una situación dada. Ser sensible al impacto de la injusticia o sentir compasión por una víctima de acoso supone un primer paso para reconocer un problema ético. Con ello no se afronta la cuestión de la responsabilidad ni nos permite formular obligaciones morales, pero nos sitúa en el campo de la ética y puede inducir una acción relevante. Por ello, el incremento de la empatía o de la compasión es frecuentemente un componente de la alfabetización moral y sirve para para aumentar la destreza para analizar críticamente nuestras prácticas habituales y las de nuestra sociedad. Además de ayudarnos en las facetas afectivas, la sensibilización moral favorece el reconocimiento de las virtudes morales y de los valores éticos relevantes en cada situación. La sensibilidad ética consta de tres componentes básicos:

• La capacidad para determinar si una situación incluye aspectos éticos
• La habilidad para identificar las virtudes morales y los valores éticos que subyacen en un asunto ético
• Conciencia de la intensidad moral de un tema ético

En primer lugar, se asume con frecuencia que los temas éticos son obvios, pero desafortunadamente no suele ser siempre así. Algunos temas entrañan tal complejidad que resulta difícil saber si tienen implicaciones éticas o morales. ¿La aportación individual en las emisiones de gas de efecto invernadero tiene un trasfondo moral? ¿El plagio en las tareas académicas es un asunto ético? ¿Los animales son sujetos de derecho? ¿En qué medida?… Y así las preguntas se multiplicarían hasta el infinito. Otras veces se requiere esta habilidad para luchar contra la insensibilidad ética que ha dejado fenómenos sociales degradantes como la esclavitud o la consideración humillante de la mujer y que sigue ocultando realidades individuales o comunitarias injustas gracias al autoengaño individual y colectivo.

Otros factores se suman a esta insensibilidad ética como los prejuicios colectivos, los ángulos ciegos morales y las conductas habituales de mala praxis. Los prejuicios comunitarios compartidos existen en muchos contextos y son difíciles de identificar, especialmente por aquellos que son educados (¿indoctrinados?) para ser miembros de una comunidad. Los ángulos morales ciegos, por su parte, se producen cuando el sistema de valores y creencias hace perder a los individuos la conciencia de la falta de ética en las acciones. Y, por último, las conductas habituales de mala praxis, como pequeños usos indebidos de bienes colectivos, las mentiras en la declaración de la renta o el pirateo de los derechos de autor puede resultar tan normales que dejan de considerarse inmorales o faltos de ética.

El segundo componente en el desarrollo de la sensibilidad ética trata de indagar en el valor intrínseco de las cosas y de las situaciones y de adscribirles los valores éticos relevantes y las correspondientes virtudes. “Los valores son los estándares comunitarios para asignar valor, es decir, son los criterios que nos permiten juzgar si las ideas, las situaciones o las personas son buenas o deseables. O, por otra parte, si son malas o despreciables. O quizá algo situado entre esos dos extremos” (N. Tuana, 2007).

El valor intrínseco es un aspecto básico, aunque controvertido, de los valores éticos. Determinar qué cosas o situaciones poseen valor intrínseco ha sido siempre problemático, no solo entre culturas distintas sino dentro de una misma cultura. Mientras algunos afirman que solo existe una cosa con valor intrínseco, otros sostienen que hay muchas cosas o situaciones que lo poseen: la vida humana, la libertad y la felicidad humanas, el conocimiento, la sabiduría, el amor, el florecimiento espiritual… Reflexiones recientes otorgan valor intrínseco a animales no-humanos y hasta a ecosistemas.

Aquello que consideramos con valor intrínseco condiciona las creencias morales. De hecho, hay una clara correlación entre lo que consideramos que tiene valor intrínseco y los rasgos que consideramos virtuosos. Por ejemplo, la virtud de la honradez está ligada a los rasgos de honestidad, fiabilidad, cumplimiento de los compromisos… La discrepancia en la lista de los valores fundamentales es habitual y da lugar a discusiones interesantes. Suelen aparecer como valores básicos la libertad, la honestidad (integridad), el respeto, la lealtad, la responsabilidad, la justicia, la solidaridad, el cuidado de los demás…

La sensibilidad ética permite a las personas identificar aquellas situaciones en que las creencias sobre el valor intrínseco están en tensión con las prácticas. Facilita también comprender por qué individuos, comunidades o culturas que sostienen valores distintos y tienen visiones en conflicto en cuestiones éticas. Además, es un modo de establecer relación entre los valores éticos asumidos y las virtudes que se consideran relevantes para inculcar a las futuras generaciones.

Un tercer factor de sensibilidad ética es la intensidad moral. Resulta particularmente importante en aquellas situaciones difíciles donde se ventilan exigencias éticas en competencia o valores en litigio. También es de utilidad para apreciar las diferencias en la sensibilidad ética entre personas o entre culturas.

La intensidad moral está ligada tanto a la gravedad del daño que se puede derivar de una acción como a la urgencia en la respuesta para evitarlo. A su vez, está también vinculada a los valores. Personas con sistemas de valores distintos pueden percibir de modo diferente la intensidad moral de un tema. Por ello, la formación para identificar la intensidad moral de una situación puede ayudarnos a apreciar las razones de los desacuerdos éticos. Resultará una destreza valiosa en el entendimiento de otras culturas y será de utilidad para establecer el diálogo transcultural.

3. 2.- Las decisiones éticas

El conjunto de destrezas implicadas en la toma de decisiones éticas son las siguientes (N. Tuana, 2014):

1. Entender los distintos marcos éticos y su aplicación al asunto concreto:

– ¿Cuáles son las consecuencias de las acciones y omisiones y su relevancia en términos éticos?

– ¿Existen dere chos que hay que tomar en consideración y obligaciones morales relevantes?

– ¿Qué virtudes son importantes y qué acciones son más congruentes con ellas?

– ¿Qué relaciones son de interés y qué obligaciones impone la ética del cuidado?

2. Identificar y valorar los hechos.

3. Identificar a los interesados relevantes.

4. Identificar y valorar los valores de personas y grupos implicados en la situación.

5. Generar y evaluar opciones de actuación.

3. 3. – Motivación ética

En síntesis, la alfabetización moral se orienta a la acción ética. No basta con conocer lo que está bien o mal o con identificar los valores apropiados o que sepamos justificar la mejor alternativa para actuar. Nos tiene que llevar a la acción. Cualquier propuesta de alfabetización ética que no se centra en la motivación para actuar resulta incompleta. La sensibilización ética y las destrezas para razonar de modo ético tienen que conducir a la acción a través de la motivación ética.

En este camino se necesita en primer lugar el compromiso con un conjunto de valores éticos y objetivos morales (propósito moral), que puede ser individual o colectivo. En segundo lugar, vivir de acuerdo con nuestra conciencia requiere fortaleza para resistir las presiones sociales y el autoengaño (valor moral), que también puede favorecerse de modo individual o colectivo. Y, por último, si no creemos que el cambio ético es posible o que nuestros objetivos éticos son alcanzables, no nos implicaremos en la acción. Se trata de la esperanza moral, que junto con el valor moral nos lleva a asumir riesgos y frustraciones para hacer lo correcto y conseguir lo que es justo.

Estos tres elementos se refuerzan mutuamente. Por ejemplo, el diálogo sobre el propósito moral compartido ayuda a minimizar la insensibilidad ética creada por los ángulos ciegos morales. El valor moral favorece que personas y grupos cuestionen los prejuicios morales colectivos y, en consecuencia, revisen los comportamientos no éticos como el sexismo y el racismo, que se han normalizado por ser habituales. El valor y la esperanza morales multiplican la energía para pasar de conocer lo que es correcto, lo que es justo, lo que está bien a ponerlo en práctica.

4.- Las escuelas como unidades de desarrollo moral

4.1.- Valores y desarrollo moral en la sociedad y en las escuelas

Con frecuencia los valores y comportamientos que las leyes educativas explicitan para ser desarrolladas por los centros escolares entran en contradicción con los valores sociales imperantes. Los niños/as y jóvenes viven en un mundo conflictivo con desigualdad de oportunidades, con aceptación de las conductas violentas para el logro expeditivo de objetivos, con unos niveles de tolerancia y solidaridad escasos, guiados por el triunfo individual. La sociedad se mueve por la seducción de los bienes materiales y por las gratificaciones instantáneas. Sin embargo, las escuelas tienen la encomienda legal de desarrollar otros valores morales y éticos bien diferentes.

Tal y como señalamos en la investigación sobre convivencia ya referida en la Introducción de este dossier (ISEI-IVEI, 2002), entre otras perspectivas de análisis que permiten discernir el grado en que los centros educativos asumen el trabajo en convivencia y el desarrollo moral de su alumnado, se encuentra el proceso de socialización y el desarrollo moral: “Los alumnos y alumnas, al estar en contacto permanente con las agencias más importantes de socialización, son portadores de unas representaciones, unas valoraciones y de unos sentimientos, que, en la interacción con la realidad social, dan lugar a unas actitudes ante al estudio, el trabajo, la amistad, la violencia… que se manifiestan en la investigación sobre convivencia en conductas o comportamientos”.

En la actividad pedagógica los centros utilizan dos caminos básicos de actuación. “Por una parte, los educadores como expertos morales facilitan pautas culturales de valor y ayudan en el uso de los procedimientos de la conciencia moral en el trabajo de las tutorías y de otros programas transversales. Y, por otra, plantean la organización de la escuela desde un punto de vista formativo como ámbito de participación activa y de ejercitación democrática”.

Todas estas contradicciones entre lo que decimos y lo que hacemos son patentes. Y tenemos que minimizarlas en el entorno que está bajo nuestro control, el entorno escolar. No cabe duda de que los niños y niñas aprenden por medio de los valores y comportamientos de los adultos con quienes conviven. Por eso la comunidad escolar debe ser una plataforma experimental donde se pongan en práctica todos aquellos valores que consideramos importantes para ser generalizados. Para el propósito de una educación integral traspase las declaraciones programáticas, las comunidades deben convertirse en ejemplo viviente de aquello que predican:

• La comunidad escolar establece con claridad los valores asumidos y se guía por esas pautas de conducta.
• Los adultos dan ejemplo en sus relaciones mutuas y en las que establecen con el alumnado.
• Los alumnos/as tienen oportunidad de establecer objetivos, de resolver sus problemas, de cooperar en la resolución de los conflictos y de tomar decisiones.
• Los alumnos/as tienen la oportunidad de regirse de modo democrático en las aulas y en la escuela.
• Los educadores utilizan los conflictos de disciplina como oportunidad de desarrollo moral.
• La comunidad educativa valora la diversidad en todas sus manifestaciones.
• La comunidad escolar garantiza siempre la preocupación y la responsabilidad de un adulto sobre cada alumno/a.

4.2.- Cada escuela, una intervención con consistencia propia

Cada escuela tiene una consistencia propia y por derecho se convierte en unidad de intervención y, por consiguiente, en unidad de análisis. El clima escolar, ya sea positivo o negativo, no se explica, exclusivamente, ni por el origen social de sus alumnos, ni por el emplazamiento geográfico en que está la escuela. Escuelas, colegios e institutos comparables por su entorno y por las condiciones estructurales tienen climas muy diferentes.

La escuela sólo tiene capacidad de intervención en aquellas variables que controla, en los factores endógenos de convivencia como son el clima de centro, las normas de convivencia y el tratamiento individualizado de personas y problemas. Se le escapan o tiene un influencia indirecta y limitada en los factores exógenos que afectan a la convivencia escolar como son la familia, el barrio, el grupo de amigos, los medios de comunicación. El liderazgo ético se extiende por obligación a toda la comunidad educativa y las escuelas se convierten en unidades en el desarrollo moral.

4.3.- Pedagogía del control versus pedagogía de la autonomía

La preocupación por la seguridad y el orden en los centros educativos ha puesto en marcha programas que van desde la mediación entre iguales hasta guardias de seguridad. Todo puede contribuir a proporcionar un clima seguro y eficaz para el aprendizaje, pero desde nuestra concepción del desarrollo moral positivo estas medidas carecen de efectividad si no tienen en cuenta la globalidad de las actuaciones escolares y se orientan a desarrollar hábitos de conducta saludables, tanto para las personas como para el entorno escolar. El desarrollo de estos hábitos se fundamenta en las destrezas de la empatía y de la autodisciplina (pedagogía de la autonomía). Sin estas destrezas se puede correr el riesgo de optar por instituciones escolares opresivas o meramente controladoras (pedagogía del control), con conductas basadas en el miedo al castigo en vez de en la responsabilidad.

Desde la perspectiva de la pedagogía de la autonomía, los niños/as y jóvenes tienen que aprender a:

• Tomar decisiones con responsabilidad y a poner las cosas en perspectiva.
• Posponer las gratificaciones inmediatas y persistir en el esfuerzo a pesar de las dificultades.
• Desarrollar un conjunto de valores positivos que orienten sus actuaciones (respeto, responsabilidad, justicia, tolerancia, solidaridad…)
• Aprender a actuar con responsabilidad, asumiendo las consecuencias que se derivan de sus actos.
• Tener oportunidades de desarrollar estas destrezas, en un ámbito de comprensión que acepte los fallos y los errores y los tome como oportunidad de mejora.

Herramientas y actividades

Actividad 1: Desdibujado o borrado ético (ethical fading)

El desdibujado o desaparición ética ocurre cuando los aspectos éticos de una decisión se difuminan o desaparecen de nuestra perspectiva. Esto sucede cuando las personas se fijan en un aspecto concreto de una decisión, como las ganancias o la posibilidad de ganar. Las personas suelen ver sólo aquello que están buscando, y si no están buscando respuestas éticas, las pueden perder de la vista por completo. La psicóloga Ann Tenbrunsel y sus colegas encontraron que las tendencias innatas psicológicas pueden llevar al autoengaño, que nos ciega los aspectos éticos en las decisiones. Por ejemplo, los eufemismos como “Nosotros no sobornamos a nadie … solo engrasamos el proceso,” ayudan a que las personas escondan y justifiquen sus malas decisiones.

La ética desvanecida o desaparecida es similar al proceso de desvinculación moral. La desvinculación moral se produce cuando las personas modifican su realidad para hacer que sus acciones parezcan menos dañinas de lo que en realidad son. Ambos procesos, la ética anulada y la desvinculación moral, ayudan a que las personas minimicen su culpabilidad cuando violan los estándares éticos. En consecuencia, aunque la ética desvanecida es un fenómeno bastante común, podemos minimizarlo aprendiendo a reconocer cuando estamos ignorando las cuestiones éticas en nuestra toma de decisiones. Los autores identifican cuatro facilitadores del borrado ético:

• El lenguaje eufemístico, que logra que la gente olvide las dimensiones éticas de sus acciones y se sienta menos culpable cuando las adopta. Los despidos laborales se denominan redimensionar la actividad laboral o las muertes de civiles en ataques indiscriminados se bautizan como daños colaterales.
• La cuesta resbaladiza, donde cada paso hacia un comportamiento no ético es tan pequeño que no se siente la diferencia con comportamientos anteriores. Hay una especie de anestesia psicológica producida por la repetición que habitúa a las personas a decisiones no éticas y disminuye el sentimiento de culpa.
• Errores en la atribución causal. Primero, ponemos más énfasis en la responsabilidad individual que en las de los sistemas porque pensamos que los sistemas no pueden fallar. Como ejemplo, pueden servir las últimas tragedias de abusos de menores tutelados por las instituciones. En segundo lugar, tendemos a inculpar a los demás y a eximirnos a nosotros mismos de la responsabilidad. Y, por último, solemos exculpar mejor los actos de omisión que los actos por acción, aun cuando el no hacer nada causa directamente grandes perjuicios. En definitiva, es más sencillo culpar a los demás, o a los sistemas en su conjunto, si no hay una conducta específica que señalar.
• La limitación de nuestra propia perspectiva. Estamos tan convencidos de nuestra “verdad” que nos impide ver la totalidad con objetividad. Como somos incapaces de tener una percepción totalmente objetiva de la realidad, somos incapaces de ver el efecto de nuestras acciones sobre los demás.

Juntos, todos estos efectos constituyen una red de autoengaño, donde es posible convencernos de que las consecuencias éticas de nuestras decisiones no tienen importancia. Existen otras caracterizaciones, similares a la desarrollada, que incapacitan los juicios morales y, en consecuencia, las conductas morales:

La miopía moral. Se refiere a la incapacidad para ver los temas éticos con claridad. El término describe lo que pasa cuando no se reconocen las implicaciones morales de un problema o se distorsiona la visión moral. En un caso extremo nos encontraríamos con la ceguera moral que supone la incapacidad total de percibir los aspectos morales.

El silencio moral. Se denomina así la conducta de no decir nada cuando se es testigo de un comportamiento no ético. También ocurre cuando la gente los comunica de modo que se distorsionan las propias creencias y convicciones morales.

El pensamiento grupal. Se produce por el deseo de mantener la lealtad con el grupo, que se impone a alternativas más justas. Las personas tienen dificultad para pensar y actual de modo independiente en situaciones de grupo. Supone “un deterioro de la eficacia mental y del juicio moral por la presión de los grupos”.

Actividad: Cómo hacer frente a excusas y prejuicios

A veces, alumnos y alumnas y también profesores y profesoras se resisten a aprender y a actuar de modo coherente, dando excusas como las que se presentan a continuación. Se identifican los prejuicios o excusas y se ofrecen sugerencias para combatir estas actitudes y disposiciones.

Actividad 2: Destrezas para el desarrollo de la sensibilidad ética (Darcia Narváez)

El aspecto básico de la sensibilidad ética consiste en darse cuenta de los elementos que indican que una situación tiene componentes éticos. Por ejemplo, identificar el lenguaje racista o sexista. La sensibilidad ética incluye ser conscientes de las personas afectadas por la situación concreta. También se requiere un pensamiento divergente para generar múltiples interpretaciones y opciones alternativas de solución. Las destrezas facilitan tres funciones concretas:

• Adquirir información de la situación ética
• Organizar la información disponible
• Interpretar con garantías la situación

Estos pasos incluyen fundamentalmente procesos cognitivos que se pueden trabajar en las escuelas. Las destrezas emocionales más profundas como la empatía y la compasión se desarrollan en la observación de modelos ejemplares y en la reflexión sobre las experiencias personales. El papel de los adultos se concreta en servir de modelo de una comunicación sensible, en verbalizar reacciones empáticas y compasivas, siempre que sea posible. Los adultos también pueden crear un entorno seguro y saludable, en el que sea posible compartir reacciones personales, cometer errores y tratar de subsanarlos. Un feedback tanto positivo como correctivo ayuda en el desarrollo de la conciencia ética del alumnado.

Además de la reflexión correspondiente, la actividad consiste en identificar y describir en el espacio en blanco, algunas formas concretas para trabajar las siete destrezas que se recogen a continuación desde el ámbito con responsabilidades en tu centro: tutoría del alumnado, coordinación del ciclo o departamento, equipo directivo, etc.

Destreza 1: Leer y expresar emociones.

Implica identificar las necesidades y sentimientos de uno mismo y de los demás (destrezas intrapersonales e interpersonales). Aprender cuándo y cómo expresar las emociones de modo apropiado es un elemento crítico de socialización. La destreza en la lectura y en la expresión de las emociones es vital en la comunicación, particularmente en la resolución de los problemas y de los conflictos.

Destreza 2: Ponerse en la piel de los demás.

Supone explorar las múltiples perspectivas de situaciones y sucesos. Es una destreza fundamental en los procesos de comunicación y se relaciona con conductas prosociales. Imprescindible para valorar las distintas posiciones en un conflicto y para desarrollar la empatía.

Destreza 3: Cuidar de los demás.

Se centra en extender nuestro sentido de preocupación para incluir a los otros. También desarrolla el sentido de conexión con otras personas y grupos, local y globalmente. Para experimentar empatía o un cierto sentido de preocupación por los demás es necesario querer percibir a los demás como conectados con uno mismo. En este caso, es más probable tomar decisiones y actuar reflejando preocupación por los demás, responder a las necesidades de los demás y cultivar nuevas relaciones.

Destreza 4: Manejar las diferencias interpersonales y grupales.

Trata de entender cómo y por qué las diferencias pueden conducir a agravios y conflictos. Es importante tener conciencia de la diversidad de los grupos a los que pertenecemos y de la diversidad de los roles que interpretamos y de las culturas en las que participamos. El éxito en esta destreza impone una perspectiva multicultural y la capacidad para funcionar en contextos distintos. Ningún grupo de alumnos, ni familia, ni comunidad, ni ámbito de trabajo está compuestos por personas homogéneas, por lo que es crucial lidiar con diferentes opiniones, perspectivas, valores… para conseguir los objetivos grupales, tomar decisiones, resolver conflictos y construir liderazgos.

Destreza 5: Prevenir los prejuicios sociales.

Consiste en entender, identificar y combatir activamente los prejuicios sociales. Los prejuicios son propios de la naturaleza humana porque preferimos las costumbres cercanas y los modos habituales de pensamiento. Se requiere un esfuerzo consciente para reconsiderar los hábitos personales de pensamiento, de palabra y de acción, pero redundará en una sociedad más respetuosa y justa.

Destreza 6: Generar interpretaciones y opciones.

Implica imaginación para generar interpretaciones variadas de una situación y plantear alternativas justas y viables para resolverla. Es un paso fundamental en la resolución de problemas. La gente comete habitualmente los mismos errores porque no considera otros modos de pensar y de comportarse.

Destreza 7: Identificar las consecuencias de las opciones y de las acciones.

Se centra en establecer la relación entre las decisiones adoptadas y las consecuencias experimentadas o previstas. Es importante contemplar las consecuencias a corto, medio y largo plazo, así como las personas que pueden ser afectadas. Es un aprendizaje siempre útil identificar las consecuencias de acciones pasadas para mejorar nuestra capacidad de predecir las consecuencias de posibles y probables actuaciones.

Actividad 3: El clima del centro y el desarrollo emocional y social

El clima escolar, ya sea positivo o negativo, no se explica, exclusivamente ni por el origen social del alumnado ni por el emplazamiento geográfico del centro. Centros comparables por su entorno y por sus condiciones estructurales tienen climas muy diferentes. Cada escuela o cada centro escolar marca diferencias importantes.

La escuela es un microcosmos, un ámbito consistente de relación que no tiene capacidad de intervención en aquellas variables que no controla. Sin embargo, tiene mecanismos potentes de intervención en las variables endógenas: las relaciones interpersonales (profesor-alumno, alumno/a-alumno/a..), el clima de centro, las normas implícitas y explícitas de convivencia, la articulación de programas de mejora (mediación de conflictos entre iguales, desarrollo de capacidades sociales…)

Para preguntarnos por su impacto en el desarrollo de las destrezas emocionales y sociales es útil fijarnos en el clima de aprendizaje, en el clima físico y en el clima social de nuestro centro. Las siguientes pautas de reflexión que pueden ayudar al equipo directivo están tomadas de los materiales SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning) publicados por el Dpto. de Educación del Reino Unido.

La herramienta puede utilizarse para el debate entre los componentes del equipo directivo de forma individual y también colectivamente. Al final, en la escala que va del 1 (mínimo desarrollo) al 5 (máximo desarrollo), todo el equipo directivo realizará una aproximación sobre el nivel de desarrollo en cada una de las preguntas.

EL CLIMA DE APRENDIZAJE

EL CLIMA SOCIAL

EL ENTORNO FÍSICO