Resumen: En este dossier y en los próximos analizaremos las características de mayor importancia del LD y sus implicaciones para las direcciones escolares. Este tipo de liderazgo está muy relacionado con el pedagógico, tiene una gran variedad de significados y proporciona una perspectiva alternativa sobre el liderazgo educativo.

Palabras clave: Liderazgo distribuido (LD), compartido, participativo, colaborativo, democrático, intermedio, delegado, múltiple, en equipo, informal, situacional.

Objetivos del dosier

• Resaltar la gran variedad de nombres y conceptos que se asocian a este tipo de liderazgo.
• Poner de manifiesto la capacidad movilizadora del LD, por cuanto incide en aspectos de primer orden en la intervención de los directivos escolares y proporciona el sustrato necesario para todas sus intervenciones.
• Describir las profundas implicaciones que tiene para las culturas escolares emergentes.
• Explicar las características específicas del LD.
• Proporcionar algunas herramientas prácticas sobre el LD.

Introducción

Cuando analizamos cada forma de liderazgo ponemos de relieve una imagen deformada de la realidad, ya que colocamos el foco solo sobre una parte de las múltiples cualidades que reúnen los directivos escolares para liderar sus escuelas.

Poner la lupa nos permite ampliar y desarrollar en profundidad las cualidades que queremos resaltar, pero esto no nos puede llevar a equívoco. Cada una de los componentes del equipo directivo de un centro aglutina de una manera personal, su capacidad para pensar en el futuro de su escuela y convertirlo en realidad (liderazgo estratégico), junto con su habilidad pedagógica de poner las bases para la mejora de la enseñanza del profesorado y, por medio de esta, de los aprendizajes del alumnado (liderazgo pedagógico), a la vez que su destreza a la hora de suscitar la motivación y el compromiso necesarios por parte de su comunidad educativa para encaminarse hacia la meta diseñada y llevar a cabo los cambios que se precisan para ello (liderazgo distribuido).

La pregunta no debe ser si hay que convertirse en un líder de pedagógico, distribuido o estratégico, sino qué aprendizaje se puede derivar de cada perspectiva para convertirse en un líder más efectivo, y cómo se pueden incorporar aspectos de cada tipo para ampliar la capacidad de liderazgo.

En este dosier y en los siguientes abordaremos las características asociadas al LD.

Como es habitual el dosier incluirá en su parte final algunas herramientas prácticas.

1. LIDERAZGO DISTRIBUIDO –LD ¿QUE ES?

El LD es un acercamiento conceptual y analítico para explicar el trabajo de las direcciones escolares en un contexto extremadamente complejo y de relaciones personales múltiples. Se origina en la investigación educativa e intenta fijarse en la contribución a la función directiva de todos los actores “secundarios”, en vez de analizar las características de un líder único o la situación específica de la organización. La función directiva está extendida a lo largo y ancho de la organización escolar y el liderazgo distribuido estudia las tareas de las diferentes personas de la organización que contribuyen a dicho liderazgo.

El liderazgo desde una perspectiva distribuida se basa en “la teoría de la actividad” y “del conocimiento distribuido”, y contempla las actividades de dirección como situadas en un contexto y en un proceso social que refleja la intersección de líderes, seguidores y contexto. Spillane (2008) define el liderazgo como “las actividades centrales de la organización diseñadas por el equipo directivo para influir en la motivación, en el conocimiento, en la eficacia de las prácticas del resto de los miembros de la organización”. Por consiguiente, el líder se implica en estas actividades desde las tareas que asume y no desde la posición que ocupa. Esto implica que hay un juego de influencias recíprocas entre directivos y seguidores, pero que el rol de líder es dinámico porque una persona a veces lidera y otras veces sigue a quienes lideran los procesos en ese momento.

La investigación educativa ha utilizado una gran cantidad de términos para referirse al LD. En la parte superior señalamos lo más importantes.

Esta multiplicidad de términos nos ilustra sobre dos cuestiones complementarias. La primera es que el liderazgo distribuido es un concepto en construcción, que ha ido progresando a medida que las investigaciones avanzaban y daban sentido a las intervenciones de los líderes educativos. La segunda, que el concepto es muy amplio y en consecuencia difuso.

Estas dos características hacen que las implicaciones educativas sean a la vez profundas y cambiantes. Posiblemente no existe en la investigación sobre liderazgo educativo un concepto más prometedor. El LD está teniendo la capacidad de introducir en el debate educativo varias cargas en profundidad sobre concepciones y actuaciones educativas muy encorsetadas y rígidas, posiblemente consecuencia de la falta de rumbo y de avances claros en los sistemas educativos.

¿Cuáles son estas cargas en profundidad?

• Supone un cambio amplio y extenso en la cultura escolar preponderante en las escuelas y en los sistemas educativos.
• Requiere de una nueva concepción del liderazgo escolar, mucho más abierta, dinámica y transformadora que la actual, que pone en cuestión los valores comúnmente aceptados sobre qué es ser un líder.
• Lleva aparejado un diferente marco conceptual, que integra las múltiples perspectivas sobre la finalidad de las instituciones escolares y la intervención de los líderes en el cambio que estas precisan.
  

Analizaremos las dos primeras en este dossier, mientras que reservaremos la última para el próximo.

2. CULTURAS ESCOLARES OBSOLETAS Y EMERGENTES

El LD es una red que se extiende por la escuela y que impregna su cultura, una manera responsable de ocuparse de la función que cada agente educativo tiene asignada (Campo, 2018).

¿Qué aspectos de la cultura escolar emergente se relacionan con el LD? Destacamos los siguientes:

a.- Compromiso e implicación colectivos e individuales en la construcción de la escuela.

Se hace imposible imaginar y construir la escuela del mañana siguiendo la receta que nos enseñaron como máxima cuando los autores de este dossier éramos aprendices “cada maestrillo tiene su librillo”.

Es preciso y urgente cambiar el rumbo, que cada escuela se construya colectivamente con el compromiso de todos los agentes educadores, comenzando por el profesorado. Los centros se idean primeramente alrededor de los proyectos compartidos, que dan sentido a la intervención colectiva, cuya máxima expresión son el Proyecto Educativo o el Proyecto Estratégico. Pero la cuestión va mucho más allá, porque la tarea no solo se limita con soñar un futuro prometedor, sino a construirlo en la realidad, es decir también implica la atención a cómo se implementa, a su desarrollo y a la evaluación de los logros alcanzados. Hablamos del funcionamiento y de la organización escolares que soportan el trabajo actual y, a la vez, nos acercan al futuro que queremos alcanzar.

Al compromiso colectivo, se le suma el individual. Hablamos de la capacidad de cada agente educador de construir centro junto con los demás y, a la vez, responsabilizarse de liderar los cambios que se precisan en la esfera individual para alcanzar esa meta. De esta forma, estará logrando ser parte de un clima y cultura escolares que se extienden por todos los rincones de su escuela, como lluvia fina.

b.- La gestión de las relaciones, en el centro de todo

Aquí resaltamos la importancia de aquellos aspectos que más ayudan a la horizontalidad de las relaciones, construidas en base a la confianza entre las personas de cada estamento. Estas relaciones comienzan por el propio equipo directivo, para extenderse hasta el profesorado y al resto de agentes educadores y acaban calando entre el alumnado. Este último también es un agente educador de primer orden, a la hora de ejercer el liderazgo necesario para construir una convivencia basada en la simetría, la cooperación y el buen trato entre iguales.

En la actualidad no puede negarse la importancia del componente relacional presente en todas las intervenciones que se desarrollan en el día a día de las escuelas, en las que las interrelaciones están presentes permanentemente.

Es imprescindible que cada escuela trabaje las capacidades de sus agentes educadores para formarse en la gestión relacional, necesaria para liderarse a sí mismo y para liderar grupos humanos. El centro que se aleja de esta evidencia, ve reducida sus actuaciones a meros procedimientos y formulismos vacíos de contenido.

c.- Incremento de la capacidad de cada centro para que el aprendizaje se convierta en un bien de todos.

Cada escuela es la encargada de poner las bases para que el aprendizaje se convierta en un bien organizacional, compartido por todos, el alumnado y también los agentes educadores. Todos se forman aprendiendo. Nos referimos a las comunidades profesionales de aprendizaje, en el sentido descrito por Bolívar (2019).

Esta forma de proceder comienza con las intervenciones del profesorado -para este colectivo es una manifestación de su necesaria profesionalidad- y posteriormente se contagia al resto de sectores educativos. Es la forma por medio de la que se logra la implicación del personal educativo no docente y de las familias. Todos ellos asumen la responsabilidad colectiva e individual de contribuir al fin último de toda intervención educativa, a saber, poner los medios para que cada alumno desarrolle el máximo de sus potencialidades. Es el caldo de cultivo, el clima y cultura necesarias para que el alumnado se convierta en un agente activo en su propio proceso de aprendizaje.

Sabemos que muchas escuelas ya han realizado este aprendizaje esencial. Han entendido que su misión más importante es sacar a cada uno de sus alumnos y alumnas adelante. Se han vuelto expertas en resaltar todo el potencial de sus aprendices, hacerles brillar a cada uno de ellos, y no se conforman con que sepan muchas matemáticas o lengua, sino que quieren formar personas plenas. Son conscientes de que también se enseña y se aprende a relacionarse y a convivir, a ser activo socialmente o solidario con los que lo necesitan. La escuela es un microcosmos donde se activan las competencias para la vida. Estos centros educadores, sostenidos en comunidades educativas altamente comprometidas, consideran que la tarea que les corresponde es acompañarles en su crecimiento, en sus múltiples crecimientos, el personal, el social y el intelectual.

3. LD, UNA MANERA ALTERNATIVA DE ENTENDER EL LIDERAZGO EDUCATIVO

Para acercarnos al entendimiento del LD utilizaremos dos perspectivas diferentes que combinaremos, la positiva y la negativa. De esta forma amplificaremos y afinaremos el punto de mira sobre sus características.

Comenzaremos por la visión positiva. Longo (2008) sintetiza qué es el LD de la siguiente manera: “El promotor de liderazgos distribuidos es un activador de talentos. Es capaz de atraer a su entorno a personas capaces de emprender e innovar, y las ayuda a comprometerse consigo mismas en el logro de metas estimulantes. Promueve la experimentación y el aprendizaje. Formula los encargos como desafíos abiertos a la aportación e iniciativa de los otros. Les invita a hacerse propietarios de proyectos, a vivirlos y protagonizarlos. Incentiva la búsqueda de colaboraciones, la construcción de comunidades y redes, la transgresión de las fronteras departamentales. El liderazgo distribuido requiere, desde luego, límites y mecanismos de evaluación, pero exige que unos y otros estén al servicio del propósito común, se revisen y actualicen cuando sea necesario y no coarten el compromiso de la gente”.

Las cualidades del LD que valoramos más importantes son las siguientes:

Valores y ejercicio del poder

• El LD se ejerce en mucha mayor medida por medio de la “auctoritas” -legitimación socialmente reconocida a una persona, que proviene de su capacidad moral y técnica para emitir una valoración cualificada-, que de la “potestas” -poder socialmente reconocido, propio de quien tiene capacidad legal para hacer cumplir su decisión-. Es el modelaje que los líderes logran por medio de sus maneras de actuar, por el ejemplo que representan para los demás en el sentido descrito por Gomá (2010) “El buen ejemplo hará mejores a los seres humanos que lo observan”.
• Se promocionan valores que se basan en la confianza y el buen trato, cuidarse y cuidar a los otros: estimular, motivar, ayudar a comprometerse con la propia tarea, con la de los demás y con la común, convencer, apoyarse todos mutuamente, aprender junto con los demás, etc.
• No se trata del ejercicio de un poder partidista y tribal sino del que se ejerce sobre uno mismo y junto con los otros (del Valle García, 2008).

Los necesarios cambios

• Los requisitos del cambio en la escuela ya han sido analizados en profundidad en anteriores dosieres Nº 1 ,2 y 3 de DyLE (2019). Aquí simplemente queremos destacar que el liderazgo educativo, en especial el distribuido, está asociado indefectiblemente al cambio que se requiere en las escuelas para convertirlas en lugares de aprendizaje para todos, tanto en el nivel individual como en el colectivo.
• Se promociona el compromiso colectivo e individual para transformar la escuela por medio de la transformación de la propia práctica y de la práctica común.
• Se rediseña la organización escolar y reformula el sistema de toma de decisiones.

Asentar y extender el liderazgo

• Se extiende y articula la capacidad colectiva de liderazgo en la escuela, al posibilitar que los agentes educadores lideren aspectos importantes de su actividad y al establecer las interrelaciones necesarias para que se enriquezcan mutuamente a partir del análisis de sus prácticas.
• Se posibilita que los miembros de la organización que tengan la capacidad de liderar, lo transfieran a otros para difundirlo en el centro. Utilizamos el término “transferencia de liderazgo” en el sentido descrito por Longo (2008): en la medida en la que el liderazgo es un recurso organizativo de todo el centro, extendido a la totalidad de la escuela, exige que aquellos miembros de la organización que lo poseen lo transfieran y difundan. Para que se extienda el liderazgo, la misión de los líderes es que otros desarrollen esta capacidad en las mejores condiciones posible.

Funcionamiento y organización escolares

• Se dota de un funcionamiento y organización que permite la articulación y la extensión del LD en la escuela, en el que se concede un gran valor a la comunicación
• Se persigue la eficacia de la organización y funcionamiento del centro y de las intervenciones que se llevan a cabo, tanto las comunes (órganos de coordinación, gobierno, etc.) como las individuales (procesos de enseñanza y aprendizaje).
• Se gestionan eficazmente los recursos humanos y materiales.

Aprender y mejorar

• Se posibilitan prácticas formales e informales de liderazgo. Todas contribuyen a mejorar las respuestas educativas colectivas e individuales.
• Se considera que pueden aprenderse y mejorarse las formar de liderar.

Concretar lo que no es el LD completará nuestra perspectiva. Del Valle García (2008) lo describe en el extremo opuesto al liderazgo unipersonal o carismático: “Al escuchar la palabra liderazgo, nos viene a la mente la imagen de un individuo, único en su categoría, una persona en un grupo, una organización en el medio social, que ejerce su dominio con autoridad y poder, imponiendo su visión, marcando tendencias, motivado por su propio beneficio o, en el mejor de los casos, por lo que este individuo cree que es el beneficio de los demás”.

Para precisar el entendimiento del LD, señalamos que:

No es positivo en sí mismo

Si el liderazgo lo ejercen personas con falta competencia para ello, la organización se resiente y la respuesta educativa se vuelve ineficaz. La organización tampoco se autogestiona por sí misma (Bolívar y otros, 2013). Hablamos de la importancia de la eficacia en la actuación de los órganos de coordinación docente y de gobierno del centro.

No disminuye el poder de la dirección del centro

El aumento del poder y la influencia de otras personas en la escuela no disminuyen el poder del equipo directivo. Su nueva influencia consistirá en tareas de mayor complejidad sobre los ámbitos más globales: armonizar y conjugar la capacidad de liderazgo ahora distribuida de manera extensa.

No es un simple reajuste de tareas

No es un reajuste de las tareas y funciones que los líderes escolares asignan a diferentes personas en sus centros. Tampoco es una delegación de tareas a los “subordinados” para que lleven a cabo los trabajos que ha dispuesto el líder y que le alivian de su carga de trabajo (Bolívar y otros, 2013).

Está en el extremo opuesto al liderazgo único

Está en el polo opuesto al liderazgo único, que se concentra en una persona con características supuestamente mágicas, por ser capaz de movilizar a toda la organización en el rumbo deseado.

El foco no se centra tanto en las personas como en las tareas

El foco no se centra tanto en las personas que formalmente dirigen la escuela sino más bien en las tareas que es preciso desarrollar y quien las lidera por sus cualidades para ello.

5. DOS EJEMPLOS SIGNIFICATIVOS EN NUESTRO ENTORNO

En nuestro entorno más cercano encontramos dos ejemplos ilustrativos sobre el desarrollo práctico del liderazgo distribuido.

La TABLA 1 es una parte de la matriz que utiliza la Inspección del País Vasco para evaluar a las direcciones de los centros públicos. En la bibliografía, puede accederse al contenido completo.

La TABLA 2 recoge la Dimensión 2 y una parte de la Dimensión 3 del Marco Español para la Buena Dirección. También puede accederse al Marco por medio del enlace en la bibliografía.

En ambos ejemplos se han incluido aquellos aspectos que se relacionan con el LD, desde nuestro punto de vista.

TABLA 1: DIMENSIONES 2 y 5 de la evaluación de la dirección escolar en el País Vasco

TABLA 2: DIMENSIONES 2 y 3 del MEDB

Objetivos

El siguiente cuestionario repasa las variables de mayor importancia en relación al LD, que han sido puestas de manifiesto en el dossier. Sirve para recoger la valoración que tiene el profesorado del centro al respecto.

Puede proponerse para que lo complete todo el profesorado o la parte de este que le interese al equipo directivo (etapa, ciclo, departamento, etc.).

Conviene que el análisis de los resultados se realice fraccionadamente, en función de las diferentes tareas y desempeños, o incluso criterios e indicadores que se concretan en la Herramienta 2.

Aunque hemos procurado incluir en el cuestionario una gama amplia de prácticas de liderazgo, cada equipo directivo puede realizar una adaptación a su situación concreta. Esto contribuirá a interiorizar los objetivos de la herramienta. Para ello se puede eliminar o incorporar algún elemento, así como modificar la redacción de alguno de los propuestos.

Temporalización: Una sesión de 30´ para completar el cuestionario y otra de 60 para analizar los resultados

Materiales: Cuestionarios y material para la tabulación de los resultados obtenidos

Desarrollo

Puede ser aplicada presencialmente por todo el profesorado del centro (un claustro) y también en reuniones de ciclos o departamentos. También es posible que el profesorado la complete on-line, con lo que los resultados estarán más fácilmente disponibles para su análisis.

CUESTIONARIO 1: PRÁCTICAS DE LIDERAZGO

Indica el número apropiado en la casilla correspondiente:

1 = La mayoría no hacemos esto en nuestra escuela

2 = Estamos comenzando a movernos en esta dirección

3 = Estamos haciendo un buen progreso

4 = Tenemos bien asentada este ámbito

5 = Estamos perfeccionando nuestra práctica, que ya está bien asentada

Para ayudar en el análisis de los resultados, agrupemos las anteriores prácticas de liderazgo en los 4 grupos de tareas y desempeños de la Herramienta 2:

• Creación y desarrollo de un clima y cultura sustentadores y promotores del LD: ítems números 2,3,7,16,19,20,23,31,32,36,37
• Estructuras organizativas y funcionamiento: ítems números 1,9,13,14,17,18,22,24,25,29,30,33,34,35
• Poner las bases para que se aprendan y mejoren las formar de liderar y se transfieran a otras personas: ítems números 6,10,11,12,15,20,27
• Compromiso con el cambio: ítems números 4,5,8,21,28

Preguntas para el equipo que analice los resultados:

1. ¿Cuáles de entre los 4 grupos de tareas obtienen resultados más elevados? ¿Cuáles los menores? ¿Qué factores valoráis que están asociados?

2. ¿Qué fortalezas se observan? ¿Y debilidades?

3. ¿Qué cambios son precisos en vuestra escuela?

CUESTIONARIO 2: NIVEL DE DESARROLLO DEL LD EN NUESTRA ESCUELA

Señala en la columna NIVEL DE DESARROLLO, en qué nivel progresivo de logro valoras que está tu escuela para cada uno de los criterios

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LOS NIVELES PROGRESIVOS DE LOGRO*

* Adaptación de la herramienta que utiliza la Inspección de Educación en el País Vasco para evaluar a las direcciones de los centros públicos (ver Bibliografía), que describió por primera vez los cuatro niveles. Posteriormente, la descripción de las tareas o desempeños en cuatro niveles ha sido utilizada en otros ámbitos, de los que un ejemplo significativo es la “Evaluación de la equidad en educación” de Serarols, J. (2018): https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/633/524

Para poner en común en el equipo directivo:

¿Qué conclusiones se obtienen? ¿Qué aspectos es preciso cambiar en vuestro centro?

3. Formas de proceder y de pensar que no hay que confundir con las prácticas del LD

Objetivo: diferenciar las prácticas del LD de otras que suelen asociarse con ellas sin serlo.

A continuación se presentan varias afirmaciones que se corresponden con formas de proceder y de pensar comunes en algunos centros. Sin embargo, ninguna de ellas se considera práctica de liderazgo extendido. Su análisis puede servir para que el equipo directivo diagnostique qué es preciso cambiar en el centro que dirige.

Según los intereses de la dirección, el cuestionario puede ser administrado a todo el profesorado del claustro y también a una etapa, ciclo, departamento, etc.

Desarrollo: señala en la escala continua que se proporciona, en qué medida sucede en tu centro:

– : Nunca o muy raramente

~ : En algunas ocasiones

+ : Casi siempre o siempre

CUESTIONARIO 3

Para poner en común en el equipo directivo:

¿Qué conclusiones se obtienen? ¿Qué aspectos es preciso cambiar en vuestro centro?