Resumen: Con este dossier finalizamos la serie sobre el LD. Como si fuesen las sucesivas capas de piel de las cebollas, en los primeros dosieres comenzamos analizando los aspectos más formales del LD, para pasar a continuación a los más profundos, aquellos que se refieren a la manera de actuar e incluso de ser de las personas individualmente y en grupos en la organización escolar.

Palabras clave: relaciones en los centros escolares, competencias emocionales personales e interpersonales, equipos de trabajo.

Objetivos del dosier

• Poner de manifiesto la extraordinaria importancia que tiene la gestión de las relaciones en los centros educativos, así como las dificultades asociadas.
• Destacar las características más importantes del liderazgo basado en las competencias emocionales personales e interpersonales.
• Señalar la relevancia del liderazgo de los equipos de trabajo.
• Proporcionar algunas herramientas prácticas sobre las cuestiones anteriores.

Introducción

En el Dosier Nº 6 de DyLE ya señalábamos que posiblemente no existe en la investigación sobre liderazgo educativo un concepto más prometedor que el LD, ya que ha tenido la capacidad de introducir en el debate educativo varias cargas en profundidad sobre concepciones y actuaciones educativas muy encorsetadas y rígidas.

Esta capacidad transformadora del LD no es una casualidad. Acaba tocando las fibras más sensibles y complejas, las más difíciles de cambiar, tanto en la actividad directiva como del resto de los agentes educativos. En estos momentos, no existe un acercamiento conceptual y analítico que explique mejor el trabajo de las direcciones escolares en un contexto extremadamente complejo y de relaciones personales múltiples, como es el que se da en los centros educativos.

En los dosieres Nº 6, 7 y 8, hemos realizado un recorrido por las características más importantes del LD, y también por sus extensas implicaciones prácticas para los directivos escolares. En este último dosier, el Nº 9, queremos abordar dos aspectos íntimamente relacionados con este liderazgo y cuyas implicaciones se extienden más allá de las direcciones escolares, ya que afectan a todos los agentes educativos, especialmente al profesorado. Nos referimos a la gestión de las relaciones y de las competencias emocionales que se requieren para la misma. En el último capítulo del dossier profundizaremos en los requerimientos para el trabajo en equipos.

1.- EL COMPLEJO UNIVERSO DE LAS RELACIONES EN LOS CENTROS ESCOLARES

Herramientas 1 y 2

En el Dosier Nº 6 recogíamos la afirmación de que la gestión de las relaciones se encontraba en el centro, el meollo de toda la actividad educativa. Por esta razón, ningún teórico ni práctico de la educación es capaz de negar la extraordinaria importancia de los aspectos relacionales en los centros educativos, si cabe aún más que en la mayor parte de las demás empresas humanas.

Sin embargo, la pretensión de convertir en objeto de aprendizaje, y en consecuencia de mejora, este complejo ámbito de las relaciones entre personas y grupos no es simple. La gestión de las relaciones en los centros tiene una multiplicidad de componentes, desde los más formales -como la regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje o de la vida en común-, hasta los que implican cuestiones de fondo ya que suponen repensar hábitos, rutinas y formas de comportamiento e incluso maneras de ser. En este caso hablamos de gestionar los valores personales e institucionales, los implícitos y los explícitos.

Todo este conjunto intrincado de componentes forma un ecosistema peculiar y único en cada centro, que se ha ido construyendo a lo largo de muchos años de intervención de agentes educadores y educandos. Es la cultura escolar propia de cada escuela, instituto y colegio, aquello que le es más propio, que le identifica frente a los demás y que frecuentemente percibimos de manera difusa, no explícita, por medio de las costumbres que no requieren de explicación ni de justificación. “En mi centro las cosas siempre se han hecho así”, escuchamos con mucha frecuencia en nuestras conversaciones profesionales con directivos escolares y otros líderes intermedios. Si hacer las cosas de esta manera, realmente funciona, ¡adelante!, pero si no da respuesta a las necesidades del alumnado, es preciso repensar las costumbres que han devenido obsoletas.

En resumen, resulta imprescindible que cada escuela trabaje el desarrollo de las competencias de sus agentes educadores para formarse en la gestión relacional, necesaria para liderarse a sí mismo y para liderar grupos humanos, base de la actividad escolar.

2.- LIDERAZGO BASADO EN LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES PERSONALES E INTERPERSONALES Herramientas 3 y 4

Las competencias emocionales, tanto en su vertiente personal –de relación consigo mismo- como interpersonal –de relación con el resto de personas-, son factores de primer orden en los centros educativos. Sin contar con ellas, seríamos incapaces de desarrollar ninguna de las actividades que habitualmente llevamos a cabo.

Estas competencias tienen una gran importancia para el desarrollo del LD. De hecho, las actividades de los líderes escolares están estrechamente relacionadas con sus competencias emocionales. Un líder escolar eficaz es capaz de aprender y entrenar un conjunto amplio de habilidades y destrezas de relación y comunicativas, imprescindibles para gestionarse a sí mismo en el día a día, así como para ejercer su capacidad de influencia sobre otras personas y sobre la organización escolar.

Sin embargo, la cuestión no se limita a las direcciones escolares. El talento emocional es una herramienta de primer orden en el medio escolar. Lo ejercen todos los líderes intermedios e informales, y también el profesorado cuando imparte clases o realiza labor de tutoría o quienes coordinan las actividades extraescolares, etc. Todos tienen que reunir ciertas competencias emocionales para desarrollar con eficacia sus intervenciones en el ámbito que lideran.

A esta finalidad dedicamos la Herramienta 3.

Sin embargo, resulta sorprendente y paradójico que no exista un desarrollo intencional y sistemático de estas competencias en los centros de formación inicial del profesorado de España (Bizquerra, 2005). Por lo que conocemos, tampoco existen programas específicos de formación continua sobre estas cuestiones. De esta forma, la política educativa deja al libre albedrío de cada docente, cuestiones que son esenciales en su práctica como educador. El estudio Talis (2018) recoge las valoraciones del profesorado sobre si ha recibido formación en relación al “Comportamiento del alumnado y gestión del aula”. Prácticamente 4 de cada 10 profesores en Primaria y 6 en Secundaria, declaran que no han recibido formación alguna. En estas condiciones, sorprende la implicación generalizada del profesorado y de las direcciones escolares con la gestión del aula y las labores tutoriales. De nuevo observamos que el compromiso docente y directivo es mucho más amplio y profundo que el de la política educativa.

El ámbito de las habilidades emocionales no se limita al profesorado, sino que tiene pleno sentido con el alumnado. En el mercado educativo existen multitud de programas y proyectos para formar al alumnado en habilidades para la vida, que entendemos como el conjunto de estas que permiten a los aprendices actuar de manera competente en las distintas situaciones de la vida cotidiana y con su entorno, favoreciendo comportamientos saludables en las esferas física, psicológica y social (Ministerio de Salud, Lima, 2005). Con este objetivo está diseñada la Herramienta 4.

3.- UN EJEMPLO SIGNIFICATIVO DE LIDERAZGO RELACIONAL EN LOS CENTROS: EL TRABAJO EN EQUIPO Herramientas 5 y 6

La institución escolar solamente puede desarrollarse de manera plena a partir el trabajo colectivo. Hemos aprendido que juntos somos mucho más que la suma de nuestras individualidades. La escuela que aún no ha puesto en marcha este aprendizaje, debe ponerse manos a la obra. Es urgente que modifique su rumbo, que comience a construirse colectivamente con el compromiso de todos los agentes educadores, comenzando por el profesorado.

Además, al compromiso colectivo debe sumarse el individual. Nos referimos a la capacidad de cada agente educador de responsabilizarse de liderar los cambios que se precisan en su esfera de liderazgo individual para alcanzar los objetivos y metas decididos mancomunadamente. De la misma manera que no puede existir un buen centro sin una buena dirección, tarea principal del equipo directivo, tampoco puede existir un buen equipo sin un buen liderazgo que le proporcione sentido al trabajo colectivo. Es la tarea que se encomienda a los líderes intermedios e informales, que ya se abordaron en el dossier Nº 4 de DyLE.

En la práctica de los centros se producen una gran cantidad de liderazgos. Sin embargo, nos centraremos en uno que tiene un interés especial desde el punto de vista del LD: el liderazgo de los equipos de profesorado.

Liderazgo de los equipos de profesorado

Liderar estos equipos requiere de competencias relacionales específicas, que algunas personas tienen en mayor medida de otras y que, además, se mejoran con la práctica y la formación. Saber “escuchar bien”, tener cualidades empáticas, hacer las preguntas apropiadas, ser capaz de afrontar quejas, resistencias y situaciones de hostilidad, son entre otras algunas de las competencias que tienen que cultivar quienes lideran los equipos de trabajo. Las abordaremos por medio de la Herramienta 5.

Pero además, los líderes de los equipos de trabajo tienen que tener ciertas capacidades prácticas a la hora de conducirlos. Conocer la naturaleza y los objetivos del equipo, los requisitos previos a la reunión, los de la reunión y los posteriores a su celebración, controlar los factores que hacen eficaces e ineficaces las coordinaciones, realizar el diagnóstico certero de las problemáticas que surgen y sus posibles soluciones, o la toma en consideración de los roles que en los equipos juegan los participantes, son ejemplos que muestran la amplitud de habilidades prácticas que requiere un líder escolar que coordinará un equipo de trabajo. La Herramienta 6 trabaja estos aspectos

HERRAMIENTA 1.- LECTURA Y VALORACIÓN CRÍTICA

Hemos afirmado que la gestión de las relaciones se encuentra en el centro de toda la actividad educativa. Con la actividad que proponemos a continuación, queremos ayudar a que el profesorado del centro reflexione individual y colectivamente sobre cómo las relaciones que mantiene y mejora están íntimamente conectadas con su papel educador.

Para ello partimos de un extracto de la charla que Kai-Fu Lee (El País, 2020), considerado en la actualidad uno de los mayores expertos en inteligencia artificial del mundo, impartió a un grupo variado de profesionales. Kai-Fu Lee no es experto en educación, sin embargo sus reflexiones sobre el papel del profesorado, sí pueden ayudarles a desarrollar mejor su labor.

Esta actividad sirve como factor de motivación para la realización de la Herramienta 2.

Objetivos

Reflexionar individual y colectivamente sobre las afirmaciones realizadas por Kai-Fu Lee a partir de la lectura crítica de un extracto de la charla-coloquio que impartió. Obtener conclusiones sobre el papel que desarrollan los profesionales de la educación y cómo mejorarlo.

Temporalización: 60´
Materiales: CHARLA-COLOQUIO (extracto) y hojas de registro
Desarrollo.

1º.- En primer lugar de modo individual, cada componente del grupo de debate lee el contenido de la charla-coloquio seleccionado.

Extracto de la charla-coloquio de Kai-Fu Lee, “Como la Inteligencia Artificial ayudará a los profesores”

La charla completa puede verse en el siguiente enlace: https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/como-la-inteligencia-artificial-ayudara-a-los-profesores-kai-fu-lee/

2º.- A continuación, completa el siguiente cuestionario de manera individual (Tiempo estimado 15´):

Señala brevemente las valoraciones del texto que compartes y las razones que lo justifican

Señala brevemente las valoraciones que no compartes y sus razones

3º: Quien lidera la actividad forma pequeños grupos de 5 profesores como máximo, que realizarán una reflexión a partir de las valoraciones individuales. Cada uno de los pequeños grupos, completa una ficha con aquellas valoraciones que son más compartidas por todos los componentes del grupo y las que son menos compartidas. Duración: 45´.

Finalmente, quien lidera la actividad realiza un resumen de aquellos aspectos más compartidos por los pequeños grupos, que devolverá a todos los participantes en una sesión de trabajo posterior.

El resumen puede utilizarse como elemento motivador al inicio de la Herramienta 2.

HERRAMIENTA 2.- DIAGNÓSTICO DEL CLIMA DE RELACIONES EN MI CENTRO

El clima escolar constituye la parte visible, más manifiesta de la cultura escolar (Campo, 2002). Es la base de la que los centros parten a la hora de mejorar las relaciones, ya que es un sustrato observable y a la vez modificable por parte de los líderes escolares. Este criterio no solo sirve para las direcciones escolares, sino también para cualquier de los líderes escolares intermedios, con independencia del grupo humano que dirigen o coordinan: un departamento didáctico, un proyecto de innovación, las actividades extraescolares, etc.

Para poder abordar con criterio las necesidades relacionales y realizar los cambios que se precisan para su mejora, conviene que los líderes escolares dispongan de una fotografía fina sobre la calidad relacional en su centro, ciclo, etapa, departamento, etc.

Objetivos

Conocer los usos y costumbres relacionales de la organización, aquellos que proporcionan una atmósfera escolar concreta y que, en general, constituyen un valor de primer orden sobre el que fundamentar las actuaciones derivadas del LD.

Es muy importante implicar a todos los sectores educativos si se pretende realizar un diagnóstico de todo el centro. Cada sector percibirá una parte de la realidad. Al unir todas las piezas del puzle, la descripción de fortalezas y debilidades será mucho más profunda y real.

Temporalización: 30´
Materiales: FICHA 1
Desarrollo

La actividad puede realizarse en cada uno de los sectores educativos (profesorado en el claustro, alumnado por medio de delegados y delegadas de aula y de centro, familias por medio de la asociación de familias y sus representantes en el consejo escolar, el personal no docente, etc.), o si se quiere de una manera más sencilla, en el consejo escolar que aglutina a la totalidad de los sectores educativos.

También puede organizarse en el órgano de coordinación que interese: ciclo, etapa, departamento, etc.

Una vez realizada la actividad, es importante suscitar un debate sobre los resultados obtenidos y obtener conclusiones que sirvan para la mejora.

FICHA 1

Para la reflexión posterior:

Conclusiones más relevantes que se han obtenido para cada sector educativo

HERRAMIENTA 3.- LISTADOS DE CONTROL SOBRE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES, PERSONALES E INTERPERSONALES DEL PROFESORADO

Objetivos

Poner a disposición de todo el personal de los centros las competencias (conocimientos, habilidades y destrezas prácticas) de mayor importancia para desarrollar el liderazgo del ámbito (departamento didáctico en Secundaria, ciclo o etapa en Primaria, proyecto de innovación, etc.), del que se responsabiliza. Ayudar a reflexionar sobre las mejoras que se requieren.

Temporalización: Dos sesiones de 45´, una para cada listado y la tabulación de los resultados.
Materiales: Listados 1 y 2 y tabulación de los resultados obtenidos para cada participante
Desarrollo

EJEMPLO 1

Está elaborado a partir de una propuesta de Bizquerra y Pérez (2007). Mediante la autovaloración, cada participante irá completando en la escala el nivel cualitativo aproximativo que alcanza en las habilidades señaladas. Esto nos dará un perfil individual para cada participante. Se presenta un ejemplo supuesto.

También puede utilizarse para que unas personas del centro valoren las competencias de otras, en un proceso de heteroevaluación.

Si la autovaloración se realiza a través del programa informático adecuado, se puede dibujar el perfil de las habilidades para la totalidad de los participantes, por sectores (profesorado, familias, etc.), de lo que pueden derivarse propuestas de formación apropiadas para cada caso.

LISTADO 1: COMPETENCIAS EMOCIONALES (Bizquerra y Pérez, 2005)*

* La definición precisa de cada competencia se encuentra disponible en Bizquerra y Peréz (2005). Ver: http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/297/253

 Por medio de la línea azul se ejemplifican los supuestos resultados de un participante.

 Por medio de la línea verde se ejemplifican los supuestos resultados colectivos del profesorado, etc.

EJEMPLO 2

Las competencias emocionales personales e interpersonales forman parte de una gran cantidad de evidencias psicopedagógicas. Muchas de ellas son sobradamente conocidas porque han ido ocupando un lugar predominante entre los agentes educadores, al mostrar los comportamientos, conductas y valores que requieren las personas de los centros para aspirar al buen trato y a las relaciones de consideración y respeto mutuos.

A continuación, señalamos aquellas competencias que consideramos tienen una mayor relevancia práctica.

Cada una de las personas que participan en el ejercicio, realizará una autoevaluación en 30´, que incluye las fortalezas personales y las áreas de mejora que dicha persona precisa.

LISTADO 2: COMPETENCIAS EMOCIONALES PERSONALES E INTERPERSONALES

HERRAMIENTA 4.- LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES PARA LA VIDA CON EL ALUMNADO

En el marcado educativo existen muchos programas que ayudan a los aprendices a adquirir competencias y habilidades para la vida. Estos programas suelen constar de tres tipos de aprendizajes:

• Habilidades sociales o interpersonales: comunicación, habilidades de rechazo, asertividad, agresividad y empatía, etc.
• Habilidades cognitivas: toma de decisiones, el pensamiento crítico y la auto evaluación.
• Habilidades para manejar emociones, incluyendo el estrés y aumento interno de control.

Objetivos

Proporcionar criterios que permitan a las direcciones de los centros y a los equipos de orientación y tutoría de los mismos, conocer en profundidad y decidir las características que deben cumplir los programas de habilidades para la vida que van a poner en práctica con su alumnado.

Temporalización: Una sesión de 90´, dividida en dos partes de 45´cada una
Materiales: Los tres modelos y papel para recoger las conclusiones
Desarrollo

En función del número de participantes se forman pequeños grupos que no tengan más de 4 componentes. Se realiza en primer lugar una lectura comprensiva de los documentos y modelos que se presentan en la Herramienta. Posteriormente se realiza una puesta en común, en la que se seleccionan las características más importantes que, según su valoración profesional, tienen que cumplir los programas de habilidades para la vida que van a desarrollar con su alumnado. Si la valoración de los subgrupos no fuese coincidente, será preciso realizar una puesta en común para alcanzar un acuerdo general de todos.

La segunda parte de la sesión se dedicará a seleccionar el modelo concreto que pondrán en marcha en el centro, lo que tiene especial importancia en el caso de que hayan recibido varias propuestas de formación por parte de colectivos o empresas especializadas en impartir formación al alumnado sobre las competencias para la vida.

PRIMERO: EL MODELO DE LA OMS

Tal y como lo recoge la propia organización: “El propósito de esta actuación es difundir a escala mundial la formación en un grupo de diez destrezas consideradas relevantes en la promoción de la competencia psicosocial de niñas, niños y adolescentes. Habilidades para la Vida es, por lo tanto, un enfoque educativo centrado en la formación en diez destrezas útiles para afrontar las exigencias y desafíos de la vida diaria. Son competencias de naturaleza psicosocial que pueden aplicarse en diversas áreas: estilos de vida personales, relaciones sociales y acciones para transformar el entorno”

Este modelo se compone de tres tipos de habilidades, que se recogen en el siguiente cuadro:

La información más extensa sobre el modelo puede obtenerse en el siguiente enlace: https://www.habilidadesparalavida.net/habilidades.php

SEGUNDO: EL DOCUMENTO DE LA ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD

Mangrulkar, Whitman y Posner (2001), desarrollan un marco de trabajo de investigación, teoría y argumentos que profundizan sobre el conocimiento del enfoque de habilidades para la vida. Este documento específicamente:

• presenta las bases teóricas y de investigación de un enfoque de habilidades para la vida,
• define habilidades para la vida y las metodologías de enseñanza efectivas para desarrollarlas,
• analiza los retos para implementar un programa de habilidades para la vida en la Región,
• desarrolla un lenguaje y vocabulario común para promover el enfoque.

El cuadro siguiente resume la tipología de habilidades para la vida y su desglose utilizada en el documento.

TERCERO: EJEMPLO DE UN PROGRAMA ESPECÍFICO

Estos programas de habilidades para la vida tienen una especial relevancia en el caso de aquel alumnado que por sus características tienen una mayor necesidad de adquisición de las mismas. Encontramos un buen ejemplo en el material de Baker, Jed E. (2003).

El material consta de 70 de las habilidades que más comúnmente causan dificultades a las personas con trastornos del espectro autista y problemas de comunicación social. La presentación de cada habilidad consiste en un folleto de sub-habilidades reproducible, así como hojas de actividades que enumeran las formas en que el profesorado y las familias pueden demostrar, practicar y reforzar la habilidad en el aula y en casa.

En concreto, el siguiente cuadro señala las habilidades que el programa trabaja.

HERRAMIENTA 5.- COMPETENCIAS RELACIONALES PARA EL LIDERAZGO DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO DEL PROFESORADO

Objetivos
A partir de un material A. Supovitz y Otros (2019), se ha elaborado una descripción de las 4 competencias básicas para liderar equipos de trabajo en los centros educativos.

La actividad pretende la reflexión individual y colectiva sobre las competencias que requieren los líderes intermedios y los componentes de los equipos directivos de los centros para realizar mejor su cometido.

Temporalización: 60´, dividido en dos sesiones de 30´ cada una
Materiales: Descripción de las 4 competencias
Desarrollo

La actividad comienza con una lectura individual de las 4 competencias, su descripción y las competencias asociadas. Posteriormente, se suscita un debate en el grupo para esclarecer los términos y conceptos que aparecen en cada uno de ellas.

En segundo lugar, cada componente del grupo hace un análisis individual sobre sus propias competencias, para acabar destacando las fortalezas y las áreas de mejora personales.

Como en otras herramientas anteriores, también es posible utilizar esta para la heretovaloración. .

HERRAMIENTA 6.- HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS PRÁCTICOS PARA EL LIDERAZGO DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO DEL PROFESORADO

Objetivos

A partir de los dosieres de OGE Nº 3 (Mayo-Junio 2008) “Trabajar y aprender en grupos. La coordinación del profesorado”, y Nº 4 (Julio-Agosto 2008) “Reuniones en los centros educativos”, hemos seleccionado algunos conocimientos y habilidades de los que deben dotarse los líderes intermedios y los componentes de los equipos directivos para desarrollar con mayor eficacia su trabajo. En algunas ocasiones, las habilidades que aquí se recogen tienen una parte común con las competencias de la anterior Herramienta 5.

Temporalización: 60´, dividido en dos sesiones de 30´ cada una
Materiales: Descripción de las habilidades y conocimientos prácticos
Desarrollo

La actividad comienza con una lectura individual de los listados. Posteriormente, se suscita un debate en el grupo para esclarecer y poner en común los términos y conceptos que aparecen en ellas.

En segundo lugar, cada componente del grupo hace un análisis individual sobre sus propias habilidades y conocimientos prácticos, para acabar destacando las fortalezas y las áreas de mejora.

La Herramienta también puede utilizarse para una heterovaloración.

Naturaleza del trabajo en equipo. Ciclo temporal

Los equipos del profesorado en los centros son diversos. Se clasifican en función de la tipología de centro (Infantil-Primaria, Secundaria-Bachillerato-Formación Profesional, Público-Concertado, etc.), y de la naturaleza del trabajo que realizan (Comisiones pedagógicas, equipos de ciclo o etapa, departamentos didácticos y no didácticos, equipos de proyecto, de experiencias, etc.).

Las coordinaciones suelen tener un ciclo temporal, que varía de unas a otras. Por ejemplo, la coordinación de un proyecto de innovación se circunscribe al periodo temporal en el que se ha aprobado oficialmente. Otras coordinaciones, sin embargo tienen un ciclo más amplio.

El factor inercia –tendencia a mantener todo igual, por costumbre- puede ser contemplado desde un punto de vista doble: proporciona estabilidad (positivo) / produce desajuste-desfase-caducidad (negativo).

Por las anteriores razones, cada curso es preciso organizar los equipos de profesorado que se coordinarán en el centro.

Objetivos del equipo de trabajo

Los equipos de trabajo pueden tener una gran variedad de objetivos. Aunque frecuentemente, la actividad de todos los equipos de trabajo se engloban bajo la denominación de coordinaciones, estas pueden tener objetivos diversos. También existen situaciones donde se cumplen varios objetivos a la vez, por ejemplo un claustro en el que se comparte información, posteriormente se debate y valoran algunas cuestiones y finalmente se toman decisiones.

• Compartir información (horizontal, ascendente, descendente, etc.)
• Generar ideas (brainstorming, lluvia de ideas)
• Debatir y valorar un asunto (educativo, conflicto, etc.)
• Toma de decisiones
• Formación (entre iguales, con una persona experta, etc.)
• Consensuar prácticas, transmitir experiencias, aunar criterios

Aspectos de organización

El tiempo colectivo es un valor escaso en los centros educativos. Rentabilizarlo es una cuestión de primer orden. Es preciso organizar los equipos de trabajo desde varias perspectivas:

• Antes de la reunión: objetivos específicos, temporalización, recursos, indicadores de desarrollo, convocatoria,…
• Desarrollo: liderazgo, interacciones, técnicas de negociación, toma de decisiones,…
• Después: valoración, actas de reunión, cumplimiento y seguimiento de los acuerdos alcanzados,…

Liderazgo de las reuniones

Otro factor de primer orden en las reuniones es el papel de la coordinación de las mismas. Suele ser conveniente separar el papel de liderazgo del que corresponde al secretario o secretaria, que es quien recoge por escrito las temas tratados en la reunión, los debates que se han producido y los acuerdos alcanzados o las discrepancias manifestadas.

Quien coordina tiene varias funciones:

• Primer contacto: recordatorio de los objetivos y del momento de desarrollo
• Concretar las reglas de participación
• Liderar la reunión: eco, espejo, rememoración, recuerdo, anticipación
• Aprovechar los recursos de cada participante del equipo
• Distribuir tareas de manera justa y eficiente
• Explicitar puntos de encuentro y desavenencias. Reformulación y síntesis
• Conducir la toma de decisiones y explicitar los acuerdos alcanzados y las discrepancias

Toma de decisiones

Por su importancia, este suele ser un elemento primordial de las reuniones.

Existen gran variedad de técnicas para la toma de decisiones. Todas ellas se engloban bajo el principio de “Procuramos que todos ganemos algo con la decisión tomada. El centro debe ganar en cualquiera de los casos”.

Existen decisiones sencillas de tomar, pero otras son complejas. En este último caso, suele ser de ayuda realizar el proceso en varios pasos: Identificación de la cuestión a decidir / Estudio del contexto y limitaciones / Elaboración de posibles soluciones / Valoración de las soluciones / Decisión final

Desde el punto de vista formal, para valorar las soluciones existen diferentes técnicas: el POSTIT, DAFO, ANÁLISIS DE UN CAMPO DE FUERZAS, ETC.