Cualquier modificación del “Statu Quo” en el ámbito educativo, como en otros muchos sectores, genera las típicas posiciones que Eco (1965) definiese como “apocalípticos e integrados”. Esto se hace especialmente evidente en el caso de las tecnologías disruptivas, tecnologías no fácilmente adaptables a las situaciones donde surgen. En los ámbitos de la comunicación y la información, como tecnologías disruptivas a lo largo de la historia, podríamos señalar la escritura; la imprenta; la digitalización e internet, y, más recientemente, la inteligencia artificial.

La implantación de cualquier tecnología suele venir acompañada de la posición apocalíptica de quienes se resisten al cambio. Así ocurrió, por ejemplo, con la escritura, cuestionada por Platón en su Diálogo Fedro: “porque es olvido lo que producirá en las almas de quienes la aprendan, al descuidar la memoria, ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos” (Gil, 1970, p. 247).

La llegada de los primeros libros también dio lugar a suspicacias como las expresadas en 1477 por Hieronimo Squarciafico, quien en “Memoria y libros” advertía: “la abundancia de libros hace a los hombres menos estudiosos, destruye la memoria y debilita el pensamiento porque le releva del trabajo excesivo” (citado en Lowry, 1979, pp. 29-31). Incluso ya en 1871, uno de los personajes de Víctor Hugo se refiere a la imprenta como “esa peste llegada de Alemania” que ocasiona tantos desmanes entre los estudiantes: “Ya no se hacen libros ni manuscritos, la imprenta hunde a la librería. Os digo que éste es el fin del mundo” (p. 43).

Postman (1985) culpa a la televisión de haber transformado drásticamente y trivializado la política, la educación, el periodismo, la ciencia y la religión en la segunda mitad del siglo XX.

Se cuenta que el libro “El Péndulo de Foucalt”, publicado por Umberto Eco en 1998, generó cierta polémica por el hecho de haber sido editado en un ordenador. A la impertinente pregunta de sus críticos sobre si el libro lo había escrito él o la máquina, Eco contestó: “El ordenador no es una máquina inteligente que ayuda a gente estúpida, de hecho, es una estúpida máquina que funciona sólo en manos de gente inteligente.” (En Sánchez-Román, 2023).

Uno de los autores más críticos sobre los efectos de la tecnología e Internet en nuestra mente es Nicholas Carr, quien defiende la tesis de que la tecnología, y sobre todo Internet, nos está volviendo más estúpidos (Carr, 2008). Señala este autor que la tecnología de internet nos dificulta profundizar y reflexionar sobre la información; nos interrumpe y nos distrae constantemente con hiperenlaces, y que, por lo tanto, disminuye nuestra capacidad de poner en práctica las formas más elevadas de pensamiento. (Carr, 2011).

También la recién llegada Inteligencia Artificial está recibiendo críticas. Ye et al. (2024), sostienen, que, si bien la IA podría utilizarse para favorecer el pensamiento crítico, su uso inadecuado terminaría por sustituirlo y anularlo. “Si no tomamos precauciones, podemos terminar con obesidad IA, con una sobrecarga de digitalización que realmente no nos beneficia” advierte Bornet (2024. P. 22).

Wolf (2020) se pregunta sobre las amenazas cognitivas y promesas que puede traer consigo la transición de la cultura impresa hacia la digital y hace hincapié en recuperar la reflexión y la lectura profunda propias de la cultura impresa. Esa reflexión es necesaria para transformar la información en conocimiento, lo que, según la autora, requiere múltiples conexiones con las habilidades de razonamiento abstracto, así como un tiempo y atención que no es tan fácil de conseguir en la lectura digital.

La fuerza con que la digitalización ha irrumpido en la comunicación y la educación, y en la sociedad en general, ha puesto en peligro el uso de formas previas de generar, procesar, almacenar, recibir, interpretar, transmitir y valorar la información verbal y audiovisual. Tras el desbordamiento digital inicial y la inundación de centros escolares con dispositivos multimedia, las aguas parecen volver a su cauce y se relativiza sus usos y potenciales beneficios, pero con el peligro ahora de infravalorar y desprestigiar la cultura digital para revalorizar la impresa.

Así como hemos podido conocer las críticas de Platón a la escritura a través de sus escritos, a través de Internet y de las redes sociales se está cuestionando seriamente el excesivo uso de las pantallas. Se convierten en “trending-topic” titulares de prensa como: “las pantallas reducen las capacidades cognitivas”, “mirar una pantalla más de dos horas al día perjudica el desarrollo de los niños”, “Resultados ‘espectaculares’ tras retirar las pantallas”.

La presencia, importancia, trascendencia e influencia de las pantallas en nuestra vida diaria se ha esgrimido como principal razón para su incorporación también a los centros escolares donde el alumnado se prepara para la vivir libre y dignamente en la sociedad digital. Los intereses económicos de las empresas tecnológicas han encontrado en los profesores tecnófilos los perfectos aliados para introducir las pantallas en los centros educativos. La invasión ha sido tal que la ubicuidad y sobreabundancia de dispositivos dentro y fuera de las instituciones educativas se esgrime ahora como una de las razones para prohibirlos en las aulas. La gran cantidad de tiempo que los y las estudiantes pasan frente a las pantallas en su vida diaria ha dado pie a que se planteen los colegios como “zonas libres de pantallas” o “lugares seguros”.

En una sociedad tan polarizada como la actual, las opiniones extremas parecen triunfar también en el terreno de la enseñanza, pero, si algo debe caracterizar al sector educativo, es su capacidad de reflexión y análisis lo más objetivo posible de pros y contras de cada propuesta. Cualquier discusión sobre ventajas e inconvenientes de las TIC en la enseñanza se ha visto teñida de un discurso tecnológico dominante que presenta las innovaciones tecnológicas como innovaciones educativas que favorecen los aprendizajes. Para compensar ese error, no podemos caer en la postura contraria, un tanto nostálgica y con un matiz negacionista, que no solo ignora cualquier ventaja de la digitalización en la enseñanza, sino que presenta el uso de pantallas como nocivo para el desarrollo cognitivo.

Como en el caso de los bulos frente a las noticias, en las manifestaciones sobre la influencia de las pantallas en los jóvenes, las posibilidades de difusión aumentan proporcionalmente a su sensacionalismo. Antes de dar pábulo a posturas extremas como la de suprimir las pantallas en las aulas, por el mero hecho de que esas posturas circulan por las redes y los medios más rápidamente que los resultados de la investigación educativa, deberíamos reflexionar sobre dos cuestiones básicas: por una parte, que la incorporación de las TIC a los centros no supone su adecuada integración curricular, y, por otra, que para su adecuada integración es necesario precisar qué entendemos por contenido, soporte, lenguaje y modo de apropiación de la información.

Integración curricular de TIC y medios

La presencia de ordenadores, vídeos, sistemas multimedia, proyectores, dispositivos móviles o cualquier otra tecnología en la enseñanza no obedece en realidad a su potencial, demostrado o no, para favorecer los procesos de enseñanza aprendizaje. Más bien es el resultado de un invasivo desarrollo tecnológico que ha afectado a otros muchos sectores del mismo modo que al educativo. La decisión de incorporar cualquier tecnología a la enseñanza no suele estar motivada por los resultados de la investigación educativa sobre las posibles ventajas o inconvenientes de su utilización como recurso didáctico. Más bien es su presencia, u omnipresencia, en la sociedad lo que motiva su presencia también en las aulas. Si la incorporación no se lleva a cabo con criterios exclusivamente educativos, si no existe una adecuada integración teniendo en cuanta el resto de los componentes del currículo, corremos el riesgo de sufrir una sobreabundancia injustificada de pantallas en detrimento de otros medios más pertinentes, como pueden ser los libros en papel.

Un primer nivel, y el más habitual, de integración curricular de las TIC es su utilización como recursos didácticos. Su utilización en la enseñanza, como la de cualquier otro recurso, debe ir precedida de un análisis crítico de sus funciones, sus posibles ventajas y, por supuesto, también sus posibles inconvenientes. Este análisis de las características y especificidad de cada medio se lleva a cabo en comparación con otros medios posibles que ya se están utilizando o puedan utilizarse. La fascinación y espectacularidad de nuevos dispositivos no puede llevarnos a reemplazar sin más medios anteriores que cumplían incluso mejor la misma función. Un claro ejemplo podemos verlo con los libros de texto. La digitalización ha permitido su distribución más rápida y barata que lo es en soporte papel. Sin embargo, el sustituir completamente los libros impresos por archivos digitales sería un error que nos privaría de las ventajas del libro físico en papel. Cada soporte tiene sus ventajas, como luego veremos, y todas deben aprovecharse atendiendo a la especificidad de cada medio y soporte.

La integración de TIC y medios queda en muchos casos reducida a su utilización como recursos didácticos, y la formación del profesorado se centra en la dimensión didáctica (y a veces solo en la tecnológica) sin abordar la función más específicamente educativa, necesaria ahora más que nunca para la integración de las TIC y los medios como objeto de estudio y reflexión en la educación obligatoria. (Gutiérrez et al., 2022).

Las TIC y los medios, además de ser utilizados como recursos didácticos, deben integrarse en el currículo como objeto de estudio, bien como materia transversal o con la incorporación de asignaturas de educación mediática que vayan más allá de una competencia digital centrada en contenidos instrumentales. La UNESCO intenta promover el término contendor AMI (Alfabetización Mediática e Informacional) para abarcar “diversas y cambiantes competencias necesarias para navegar por el entorno de comunicaciones cada vez más complejo de hoy. AMI capacita a la ciudadanía en el pensamiento crítico y otras competencias necesarias para permitir su compromiso informado y ético…” (Grizzle et al., 2021. P. 7)

El término más utilizado para referirse a esta formación básica en TIC y Medios en la Unión Europea es el de “competencia digital” (Joint Research Centre, 2022), que, según la legislación española actual, “incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, (… …) y el pensamiento computacional y crítico”. (BOE 2/03/2022. P. 24408)

Contenido, lenguaje, soporte, medio y mensaje

La polémica recientemente surgida en torno a la digitalización de la enseñanza o el uso de pantallas en las aulas se produce paralela a la discusión sobre la influencia negativa de las redes sociales en niños y adolescentes. En algunos países, como Suecia, se plantean priorizar el uso de libros de texto físicos, y eliminar el uso de dispositivos digitales durante los primeros años de enseñanza. También en Suecia, y en otros países de nuestro entorno, como Francia, Finlandia o Italia se plantean la prohibición de teléfonos móviles en los centros educativos de Primaria y Secundaria. En otros países, como Australia, se da un paso más y, además de prohibir los móviles en los centros, el Parlamento ha aprobado una Ley de Internet que prohíbe a los menores de 16 años usar las redes sociales, independientemente de si están en horario escolar o no.

Según el último informe de la UNESCO sobre el seguimiento de la educación en el mundo “los datos de evaluaciones internacionales a gran escala, como los proporcionados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) sugieren una relación negativa entre el uso excesivo de las TIC y el rendimiento de los alumnos” (UNESCO, 2024. P. 3).

Antes de sacar conclusiones precipitadas habría que diferenciar claramente entre el uso de un dispositivo móvil para el aprendizaje y los usos que habitualmente se hacen de un teléfono “inteligente”. No cabe duda de que el acceso indiscriminado a Internet, y sobre todo a las redes sociales, es un claro distractor y perjudica no solo al aprendizaje escolar sino también a la educación general de nuestros estudiantes. La mayor parte de los contenidos a los que niños y jóvenes acceden a través del móvil influyen más negativa que positivamente en su formación. Esto, sin embargo, no desacredita el uso escolar de un dispositivo móvil como soporte de contenidos educativos o medio de acceso a fuentes complementarias.

El acceso indiscriminado a Internet hace muy difícil evitar distracciones e influencias negativas del contenido inadecuado, pero este contenido inadecuado también está presente en libros pornográficos, sexistas, negacionistas, violentos, etc., lo que nos lleva a concluir que no es problema del medio o el soporte, sino del contenido al que se tiene o no acceso.

Hasta hace muy poco la alfabetización estaba limitada al lenguaje verbal, a leer y escribir, y todavía hoy, en la enseñanza formal predomina claramente el lenguaje verbal escrito, a pesar de que la mayor parte de la información que se recibe fuera de la escuela es visual o audiovisual.

El uso de la televisión en la enseñanza le permitió a Salomon (1994) comparar el aprendizaje a partir del lenguaje verbal con el generado con representaciones audiovisuales. Creó este investigador el concepto de AIME (“cantidad de esfuerzo mental invertido”) para intentar demostrar cómo se aprendía mejor de lo leído que de los percibido a través de la pantalla, y ello era debido a que, ante el texto escrito, dado su mayor grado de abstracción, los sujetos invertían más esfuerzo mental para su decodificación y procesamiento. Es fácil que la falta de alfabetización audiovisual fuese otra de las causas, pero lo más importante de sus investigaciones no es ver con qué medio de los entonces existentes o con qué lenguaje se aprende mejor qué tipo de contenidos; lo más importante es que, independientemente del contenido que pueda aprenderse, los distintos sistemas simbólicos o modos de representación utilizados en cada caso requieren y desarrollan distintas competencias y destrezas cognitivas.

La variedad metodológica de lenguajes y soportes, además de favorecer el desarrollo de distintas competencias en el alumnado, garantiza atención a las formas de aprender de cada persona. No se debe sustituir el libro por la pantalla ni viceversa. No tiene demasiado sentido comercializar los libros de texto en pdf o cualquier otro formato digital simplemente por facilidad de distribución o razones económicas. Tampoco tiene sentido quedarse anclado en el papel cuando se puede trabajar con documentos multimedia interactivos en soportes digitales. La complementariedad es la clave del éxito y para ello se debe aprovechar la especificidad de cada medio y soporte, y no adoptar lo más novedoso como mejor.

Con los medios audiovisuales en la segunda mitad del pasado siglo se comercializaron como recursos didácticos colecciones de diapositivas y trasparencias para retroproyector que poco aportaban a la imagen impresa de los libros. Más tarde, con la llegada del vídeo, aparecieron en el mercado “vídeos” didácticos, que no eran sino una sucesión de imágenes fijas o diaporamas previos.

En ninguno de estos casos se sacaba partido a la especificidad de cada medio; simplemente se cambiaba el soporte, y no necesariamente a mejor, de un material previo. También se ha confundido el vídeo didáctico con la clase televisada, se ha abusado del busto parlante e incluso hoy en YouTube encontramos profesores “influencers” que no ofrecen vídeos didácticos, sino que dan clase por Internet sin optimizar los recursos propios de la edición y postproducción, como grafismos, música, efectos, imágenes en de archivos audiovisuales u otros facilitadores del aprendizaje.

Al trasladar los libros de texto de papel a pantalla con los mismos contenidos y el mismo formato se ignora el verdadero potencial didáctico del material digitalizado. Cada contenido educativo requiere codificación en un lenguaje preferente que facilite su procesamiento, presentación y comprensión. El saber utilizar en cada caso el lenguaje y soporte adecuado forma parte de la capacitación docente del profesorado.

Profesorado, alumnado y tecnología

Con la digitalización se han producido cambios significativos en el procesamiento de la información y en la comunicación. El código predominante ha pasado de verbal a visual y audiovisual; el soporte de papel a pantalla; el modo de lectura dominante de lineal a hipertextual o hipermedia. Estos cambios afectan también a la enseñanza formal y a los roles de profesorado y alumnado.

En la prehistoria, el sabio era el soporte de la información en su memoria, y la transmitía oralmente para favorecer su difusión. El papel del aprendiz-oyente era memorizar y reproducir oralmente la información y compartía tiempo y espacio con el orador. La voz, el lenguaje verbal oral era la herramienta de comunicación. Tras la invención de la escritura el sabio ya podía reflejar la información por escrito para favorecer su conservación y transmisión. Se externalizaba así el soporte de la información, y los monjes copiaban a mano textos religiosos y literarios para mantener el conocimiento y la cultura de la época. En la Edad Media la lectura y la escritura son actividades marginales para la mayoría de la población, y la comunicación sigue siendo mayoritariamente oral y síncrona, aunque ya existía la escritura como tecnología de la información y comunicación. Con la invención de la imprenta en el siglo XV se masifica el lenguaje verbal escrito. La nueva tecnología aumenta drásticamente la capacidad de reproducción y difusión del conocimiento y la cultura. El libro permite la comunicación por escrito, asíncrona, individual y de masas entre autores y lectores.

En el siglo XIX aparecen los sistemas nacionales de escolarización. La enseñanza masiva y pública de la lectoescritura utiliza el libro como soporte de la información y principal tecnología. La comunicación directa de profesor- alumno en clase se complementa con la comunicación mediada entre autores y lectores de libros. Las funciones del profesorado incluyen el facilitar la mayor parte de la información y favorecer el aprendizaje.

En el siglo XX las tecnologías AV ofrecen formas alternativas de almacenar y presentar la información (audiovisual, multimedia e interactiva). La comunicación directa de profesor-alumno en clase se complementa con la utilización de materiales didácticos audiovisuales. Estos materiales posibilitan también la comunicación mediada con distintos lenguajes. El profesorado continúa con su función de facilitar gran parte de la información, adaptarla y presentarla para favorecer el aprendizaje.

La tecnología digital e Internet favorecen notablemente la difusión de la información y la comunicación tanto compartiendo como sin tener que compartir tiempo y/o espacio. La principal función del profesorado ya no es facilitar la información, sino propiciar la comunicación y favorecer el aprendizaje. La principal función del profesorado con respecto a la información es la selección por su parte o por la del alumnado de la información más adecuada.

Con la llegada de la inteligencia artificial generativa van a producirse de nuevo cambios significativos en los roles de alumnado y profesorado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los tutores virtuales o “agentes” que actualmente se están desarrollando, las IAs educativas que asumirán el rol del profesorado, podrán también asumir la función de facilitar el aprendizaje y no solo la información. “Alimentadas con el conocimiento psicopedagógico, didáctico, disciplinar e interdisciplinar más actualizado disponible, tanto teórico como aplicado, las IAs educativas podrían desempeñar un papel privilegiado como asistentes y tutores socráticos personalizados. Se pueden diseñar, programar y entrenar como tutorías competentes, atentas, agradables y empáticas, siempre dispuestas a acompañar el proceso de aprendizaje educativo de cada individuo a lo largo de toda su vida.” (Pérez-Gómez, 2024).

No nos gustaría finalizar sin aclarar que la reflexión sobre estos aspectos referidos al aprendizaje en entornos escolares no puede hacerse sin tener en cuenta las implicaciones sociales y éticas de cada medio y tecnología en la sociedad, ya que la influencia de tecnologías disruptivas como Internet, la realidad virtual o la inteligencia artificial en la sociedad en que vivimos va mucho más allá de lo específicamente referido a los procesos de apropiación de la información en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. En la era de la IA lo más específicamente humano no será la enseñanza, sino la educación, la reflexión, el ser conscientes de la influencia de los desarrollos tecnológicos en el desarrollo social.

Si dedicamos nuestros esfuerzos a discutir sobre priorizar un determinado medio o soporte sobre otro, se nos podría aplicar el famoso dicho atribuido a Confucio: “Cuando el sabio señala la luna (los fines de la educación, en nuestro caso) el necio mira al dedo (los recursos de la enseñanza).