Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial Subdirección General de Ordenación Académica

Pese a las transformaciones que ha experimentado la educación superior en las últimas décadas y la creciente diversificación de su oferta, resulta difícil negar que, aún hoy, la regulación de los procedimientos de acceso y admisión a los estudios universitarios reviste enorme trascendencia. Se trata, en efecto, de un proceso que no sólo afecta a una buena parte del alumnado y sus familias, que cifran en él sus expectativas de éxito académico y profesional, sino que es visto, además, como un indicador fundamental para valorar la calidad de la enseñanza de los centros y, en último término, para juzgar la capacidad que posee el sistema educativo a la hora de dar respuesta a las exigencias culturales y económicas de la sociedad, implementado al mismo mecanismos capaces de compensar posibles factores de inequidad en el acceso a la formación.

La cuestión de la equidad, especialmente, ha cobrado una particular relevancia tras la publicación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que, en el objetivo 4, referido a la educación, señala como una de sus metas el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. De esta forma, la Asamblea de Naciones Unidas se hace eco en su acuerdo de las numerosas voces de expertos que han llamado la atención sobre las barreras que, especialmente en el caso de los colectivos más vulnerables, se derivan de factores como la polarización de los mercados de trabajo, el aumento de las desigualdades económicas, el cambio climático, la amenaza de pandemias globales o la brecha digital.

Por otra parte, no puede obviarse el hecho de que, por su propia naturaleza, la práctica totalidad de los procedimientos de acceso y admisión a los estudios universitarios revisten un carácter selectivo que, más allá de servir para facilitar la admisión ordenada del alumnado en la universidad de su elección, obedece a la necesidad de asegurar que quienes finalmente accedan a los estudios universitarios poseen la madurez y las competencias necesarias para cursar con éxito esta etapa. Tal y como ha destacado la UNESCO en uno de los documentos encargados para la Conferencia Mundial de Educación Superior celebrada en 2022, este éxito no supone únicamente beneficios individuales y privados para quienes lo alcanzan, sino que, a un nivel sistémico más amplio, es el germen de importantes beneficios públicos y sociales, ya que promueve la generación de conocimiento, el desarrollo de las artes y la cultura, la configuración de economías sostenibles y resilientes, y la creación de una sociedad más ecológica e inclusiva.

La relevancia y la complejidad de los factores aludidos sirve para entender la gran repercusión que han tenido, tanto en el ámbito académico como en los medios de comunicación, las sucesivas regulaciones de la prueba que, desde hace ya medio siglo, constituye en nuestro país el requisito indispensable para el acceso a la universidad, ya que esta prueba no es percibida únicamente como un simple examen, sino como un mecanismo de garantía de derechos orientado a abrir la puerta de la educación superior a todo el alumnado bajo los principios de igualdad, mérito y capacidad.

En consecuencia, el objetivo de alcanzar un consenso entre los diferentes agentes acerca del modelo al que ha de ajustarse esta prueba ha supuesto, desde su creación, uno de los mayores retos a los que se han enfrentado los diferentes sistemas educativos vigentes en nuestro país. En este proceso se han sucedido una serie de fórmulas que, pese a partir de diferentes enfoques curriculares, se han visto siempre condicionadas por la necesidad de hacer compatible una cierta continuidad en el formato de prueba con la voluntad de ser coherentes con dichos enfoques, influidos a su vez por las importantes transformaciones que han tenido lugar en esta materia a lo largo de las últimas décadas.

Así, la prueba de acceso a la universidad ha evolucionado de acuerdo con las sucesivas reformas educativas que han tenido lugar en nuestro país, hasta enfrentarse en la actualidad con un nuevo modelo de evaluación, que prima la adquisición de unas determinadas competencias consideradas clave sobre la retención descontextualizada de contenidos teóricos. Esta evolución, por otra parte, se ha producido en paralelo al cambio que, como consecuencia del proceso autonómico, se ha operado en nuestro país en cuanto al reparto de competencias en materia educativa, y que en época más reciente ha generado un intenso debate en torno a la necesidad de encontrar el equilibro entre el respeto a los límites derivados de dicho reparto de competencias y la equidad interterritorial de las pruebas.

Un recorrido histórico: de la Ley 70 a la LOMLOE.

Los orígenes de la prueba de acceso se remontan, como se ha dicho, a 1974, todavía en un contexto de transición a la era democrática y como respuesta a la necesidad de ordenar una demanda creciente y garantizar un cierto equilibrio entre los distintos territorios. En ese año se publica la Ley 30/1974, de 24 de julio, sobre pruebas de aptitud para acceso a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores, Colegios Universitarios y Escuelas Universitarias Selectividad, que en su preámbulo ya señalaba que su objetivo era, por una parte, comprobar que el alumnado acreditaba la vocación, conocimientos y preparación necesarios en orden a asegurar la eficacia de la enseñanza en estos niveles, y, al mismo tiempo, asegurar la protección de cualquier talento con independencia de sus circunstancias económicas. La ley establecía además que estas denominadas pruebas de aptitud debían realizarse después de haber superado el Curso de Orientación Universitaria que había implantado la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa y que versarían sobre las materias comunes y optativas de los planes de estudio de dicho curso. Finalmente, para asegurar su homogeneidad, se encomendaba al gobierno su regulación por vía reglamentaria, sentando así las bases que darían lugar a una serie de órdenes que fueron el primer instrumento que trató de dotar de objetividad y uniformidad al acceso a la universidad.

La publicación en los años noventa de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, sirvió para asegurar la pervivencia de la fórmula ya establecida para regular el acceso a los estudios universitarios, que quedaba refrendada en el marco de una nueva ordenación que, en muchos otros aspectos, introducía cambios de gran calado. Si bien el modelo no sufrió grandes modificaciones y se mantuvo en esencia la estructura de la prueba e, incluso, durante algunos años, la regulación anterior a la ley, esta nueva fase supuso una apertura hacia la participación de las comunidades autónomas en su diseño y organización, acorde con la configuración del estado autonómico y el progresivo reparto competencial en materia educativa.

Ya en la primera década del siglo XXI, el sistema educativo español acometió una nueva reforma que se materializaría en la aprobación de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Rompiendo con una dinámica consolidada ya durante décadas, esta ley apostaba por primera vez por la eliminación de una prueba específica para el acceso a los estudios universitarios, otorgando validez plena a estos efectos al título de Bachiller. Como contrapartida, establecía una nueva prueba general de Bachillerato, que habría de versar sobre las asignaturas de dicha etapa, pero cuyas condiciones básicas no llegaron a decidirse. Si bien el preámbulo de la norma justificaba este cambio apelando únicamente a la necesidad de homologar el sistema educativo español con los de los países de nuestro entorno y, al mismo tiempo, garantizar unos niveles básicos de igualdad en los requisitos para la obtención del título, lo cierto es que, de facto, servía también para justificar una ulterior reducción de la participación autonómica basándose en la competencia exclusiva que, de acuerdo con la Constitución, posee el Estado sobre la regulación de las condiciones de obtención de los títulos.

La derogación de la LOCE antes de su implantación mediante la publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación aseguró la continuidad de la prueba de acceso, si bien se introdujeron cambios significativos en su estructura con el fin de permitir al alumnado una mayor capacidad de elección y adaptar el modelo anterior a las exigencias específicas de las distintas titulaciones: así, por una parte, se diferenciaba una fase obligatoria, cuya superación constituía el requisito de acceso y que comprendía únicamente las materias comunes, de otra voluntaria, que permitía mejorar la calificación obtenida de cara a la admisión en las carreras más demandadas. Sentadas estas características, la competencia para la organización y el diseño de la prueba quedaban completamente en manos de las administraciones educativas y las universidades públicas de sus respectivos ámbitos territoriales, a quienes se les encomendaba la responsabilidad de garantizar su adecuación al currículo de Bachillerato y la coordinación entre universidades y centros para su realización.

La aprobación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, supuso un nuevo intento de eliminar la prueba de la prueba de acceso, introduciendo al mismo tiempo la denominada Evaluación final de Bachillerato, muy similar en su estructura a la anterior prueba de acceso aunque, con un control mucho mayor del Estado, que se reservaba la capacidad de determinar anualmente los criterios de evaluación, las características, el diseño y el contenido de las pruebas. Paralelamente, se incrementaba significativamente la autonomía de las universidades en materia de admisión, permitiéndoles establecer sus propios procedimientos a partir de unas normas básicas establecidas por el Gobierno. No obstante, la fuerte contestación política y social generada por esta propuesta acabaría provocando la ampliación indefinida del plazo previsto para la implantación de esta Evaluación final, cuyos efectos, entre tanto, quedaban limitados una vez más a la obtención del acceso a los estudios universitarios. Mediante la adopción de esta solución de compromiso se mantenían, en esencia, tanto las características de la prueba de acceso de la anterior ley orgánica como las competencias autonómicas, si bien se siguió observando el mandato de publicar anualmente una orden ministerial que recogía, con carácter orientativo, unas matrices de especificaciones que establecían, para cada materia, los estándares de aprendizaje que debían dar cuerpo al proceso de evaluación, así como el porcentaje correspondiente a cada uno de los bloques de contenido.

La publicación de la actual Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, puso fin a esta situación de provisionalidad, mediante la recuperación de la prueba como requisito de acceso y su posterior definición mediante el Real Decreto 534/2024, de 11 de junio, por el que se regulan los requisitos de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado, las características básicas de la prueba de acceso y la normativa básica de los procedimientos de admisión.

Un nuevo modelo de prueba adaptado a una nueva realidad educativa.

El modelo de prueba definido por la nueva ley orgánica ha supuesto, en primer lugar, la aplicación de la evaluación basada en competencias a los procedimientos de acceso a la universidad. De este modo se asegura su coherencia con el modelo curricular que la propia ley establece para todas las etapas educativas, desde la Educación Infantil al Bachillerato, reforzando el enfoque competencial, ya presente en reformas anteriores, e incorporándolo a la etapa postobligatoria.

Así, las enseñanzas mínimas de todas las etapas educativas tienen por objeto garantizar el desarrollo de ocho competencias clave, que, a su vez, son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El Bachillerato no constituye una excepción: las competencias específicas de las distintas materias de esta etapa postobligatoria se fijan a partir de las mismas competencias clave que se vienen adquiriendo, de forma secuencial y progresiva, en etapas previas. En consonancia con esta visión, la educación no se concibe como un proceso de transmisión de contenidos, sino como una herramienta para garantizar que el alumnado desarrolle capacidades y habilidades aplicables a su vida en un mundo cambiante. Desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato, el alumnado va progresando en el grado de adquisición de las competencias, las mismas que serán evaluadas para el acceso a la universidad, de manera que la preparación de la prueba no supone un giro narrativo desvinculado de su anterior trayectoria formativa, sino un desenlace natural que lleva años gestándose y que no requiere una preparación específica. Este planteamiento coloca al sistema educativo en una posición de ventaja a la hora de abordar el segundo curso de Bachillerato no como un curso orientado a la preparación de la prueba de acceso a la universidad ─con la presión que ello supone para toda la comunidad educativa─, sino como un curso que da continuidad al camino de adquisición gradual de competencias básicas iniciado en etapas anteriores.

Al mismo tiempo, la implantación de un modelo competencial propicia también el progreso en otro de los grandes desafíos a los que históricamente se ha enfrentado la definición del tránsito a la universidad: garantizar la igualdad de oportunidades entre los distintos territorios que integran el Estado español, ya que el modelo de prueba propuesto no evalúa la capacidad del alumnado para reproducir contenidos, que pueden variar de una administración a otra, sino el grado en que han desarrollado las competencias específicas asociadas a cada materia, que son comunes a todos los currículos.

La nueva regulación supone además un progreso en la búsqueda de un equilibrio en la distribución de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas, ya que, sin vulnerar las atribuciones de estas, determina las características básicas de los ejercicios de las pruebas y regula unos parámetros comunes para la evaluación del alumnado, garantizando así una mayor uniformidad del procedimiento. Paralelamente, permite que las administraciones educativas y las universidades, en el seno de sus respectivos órganos de cooperación y participación, establezcan procedimientos para coordinar el desarrollo de lo previsto en la normativa básica, tanto en lo relativo a las características de los ejercicios como en lo concerniente a los criterios de corrección y calificación, ofreciendo, además, el marco normativo para desarrollar un posible acuerdo entre comunidades. Al mismo tiempo, establece que las comisiones organizadoras garantizarán la aplicación de un mismo procedimiento de revisión de calificaciones en todo el Estado, evitando así que la variable territorial introduzca diferencias significativas en el diseño y la aplicación del procedimiento.

Más allá de la igualdad de oportunidades en lo territorial, el nuevo modelo de prueba representa también un avance hacia una educación más inclusiva y equitativa, al garantizar la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo a través de las correspondientes medidas de accesibilidad tanto a la información y la comunicación de los procedimientos como al espacio físico donde estos se desarrollen, asegurando de este modo su derecho a la equidad y la igualdad de trato.

Aunque existen elementos que permiten afirmar que la implantación de esta nueva prueba supone un gran avance para garantizar principios educativos como la calidad de la educación para todo el alumnado o la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de su personalidad, debemos también aceptar que la aplicación efectiva del modelo competencial requiere un período de consolidación progresiva, en un proceso dinámico y al amparo de una formación específica y sobre la base de la propia práctica docente. Este avance tendrá su reflejo en la prueba de acceso que irá progresando, a su vez, hacía un enfoque cada vez más competencial.

En todo caso, es razonable esperar que, a medio plazo, esta coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa reforzará la motivación del alumnado, alineará los esfuerzos del profesorado y acercará a España a las tendencias más avanzadas de la Unión Europea, para responder a los desafíos del siglo XXI.