Introducción

Los intentos recientes de mejorar la calidad de la enseñanza han insistido en la importancia de que la práctica de aula se base en evidencias. Como resultado, algunos estudiosos de la educación han propuesto la idea de una enseñanza como ciencia, apostando por un modelo de pedagogía uniforme que responda a todas y a cada una de las necesidades y circunstancias. En contraposición contamos con la idea tradicional de la enseñanza como arte, que entiende la educación como acción en la que se improvisan de modo creativo las respuestas educativas a las circunstancias concretas. Se puede llegar a una síntesis fructífera entre principios científicos y respuesta al contexto, planteando un modelo alternativo en el que las estrategias específicas de enseñanza, basadas en ideas concretas sobre cómo se produce el aprendizaje se seleccionen de acuerdo a las demandas de las competencias planteadas. Estas estrategias, no obstante, se contemplan como indicaciones generales que tienen que interpretarse de modo creativo por el profesorado para satisfacer las condiciones de sus aulas en momentos particulares. En este sentido se podría hablar de “la ciencia del arte de la enseñanza”.

La investigación desarrollada por expertos en campos diversos del conocimiento nos da pautas a la hora de comprender la competencia del alumnado para la resolución de problemas, la creación literaria o la interpretación histórica… En los momentos iniciales, cuando dudan de su capacidad para tener éxito, es importante que el profesorado aporte marcos o andamiajes con los que experimentar. Muchos profesores y profesoras lo hacen a través de la indagación guiada. Otros métodos consisten en recordar los pasos seguidos para llegar a una solución, en proporcionarles claves que les orienten o listas de control para evaluar la eficacia de la estrategia seleccionada, en hacerles pensar en voz alta para que sean conscientes del recorrido que hacen. Los observadores externos pueden acceder así al proceso. Los aprendices deben concluir todo experimento con la convicción de que lo harán mejor la próxima vez.

En este último aspecto se centra este dossier de herramientas. El meta-aprendizaje desarrolla alumnos más versátiles y más dispuestos a convertirse en aprendices de por vida. Un buen desarrollo de los procesos metacognitivos en el alumnado supone un progreso de 7 meses en su aprendizaje, nos informa la Education Endowment Foundation (EEF) en su informe “Metacognition and self-regulated learning” (*). Es una intervención escolar de bajo coste, de gran impacto, de uso general y de evidencia probada.

En el actual dossier haremos un breve recorrido sobre el entendimiento de la metacognición, presentaremos las siete recomendaciones prácticas del informe citado e insistiremos en el papel del profesorado como modelo en el desarrollo de la metacognición para su alumnado. Como es habitual en los dosieres, plantearemos brevemente estos elementos teóricos, aportaremos fuentes de evidencia y concluiremos con algunas herramientas y actividades prácticas para quienes quieran mejorar en estos aspectos de su práctica profesional.

(*) https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/metacognition

Existe una versión en castellano del informe con el título de “Metacognición y aprendizaje autorregulado”. EduCaixa. Fundación La Caixa, 2023. También existe un poster con las 7 recomendaciones prácticas.

www.educaixa.org/es/guias-docentes

1.- En torno a una definición de metacognición

La suposición fundamental es que la metacognición resulta fundamental para el aprendizaje y se desarrolla desde edades tempranas, a veces de modo tácito y a veces de modo explícito. Tiene una conexión directa con el tema del dossier del número anterior sobre la implicación del alumnado en el aprendizaje y conecta también con el tema del siguiente número que abordará la evaluación formativa, es decir, la evaluación para el aprendizaje. En este tema de la metacognición existe cierta confusión terminológica. El término metacognición suele venir acompañado del término autorregulación y en ocasiones se asocian con estos otros términos alternativos como “aprender a aprender”, “destrezas de pensamiento de nivel superior”, “destrezas de alto rango”…

La autorregulación hace referencia a la medida en que los aprendices son conscientes de sus fortalezas y debilidades, de las estrategias que ponen en marcha para aprender, la medida en que tienen la capacidad de automotivarse para implicarse en un determinado aprendizaje y la capacidad de desarrollar nuevas estrategias y tácticas para ampliar el aprendizaje. La metacognición, en cambio, aborda específicamente los modos en que los aprendices son capaces de monitorizar y orientar su propio aprendizaje, decidiendo estrategias y valorando el éxito o fracaso en los resultados. Produce cambios importantes basados en esas evidencias. Algunos estudios consideran la autorregulación como parte de la metacognición, mientras otros contemplan la metacognición como parte de la autorregulación.

Precisiones terminológicas aparte, aquí nos centraremos en la metacognición como mecanismo de control y regulación de la cognición. Insistimos en que la metacognición es la capacidad de ser conscientes de los propios pensamientos, acciones y cogniciones (Flavell, 1979). Ese seguimiento es necesario para adaptar las conductas y conseguir el éxito en comportamientos guiados por objetivos.

Los modos más frecuentes de valorar la capacidad metacognitiva son los cuestionarios y las medidas relativas a la actuación. Los cuestionarios metacognitivos afrontan la situación futura (confianza prospectiva en el ejercicio de la tarea propuesta) o la situación pasada (confianza retrospectiva de acuerdo a la experiencia vivida). Hay también medidas conceptuales que se centran en la sensación de conocimiento y métodos no paramétricos como la valoración de la “sensibilidad metacognitiva”, obtenida preguntando a los participantes sobre la confianza que tienen en que sus respuestas sean correctas. La valoración seguirá siendo difícil, mientras los marcos de la metacognición y sus elementos constituyentes sigan en construcción.

Como resumen, Veenman et al. (2006) afirman que la metacognición consta del conocimiento metacognitivo y de las destrezas metacognitivas. El primero es lo que los aprendices conocen acerca de su modo de aprender o de cómo abordar un aprendizaje del modo más eficaz. Las destrezas se refieren a la habilidad para regular estas actividades. El uso eficaz de las destrezas metacognitivas implica la aplicación del conocimiento metacognitivo que incluye tanto la habilidad para valorar el progreso en las tareas cognitivas, como la habilidad en el uso de estrategias para regular el progreso de modo sostenido.

Schraw et al. (2006) llaman a estos dos componentes el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición. El conocimiento de la cognición incluya tres componentes:

•Conocimiento declarativo: conocimiento de uno mismo como aprendiz y acerca de los factores que influyen en las actuaciones personales.

•Conocimiento procedimental: conocimiento sobre las estrategias y procedimientos como la creación de analogías y la selección de ideas, la mezcla de temas o las técnicas de revisión de lo estudiado.

•Conocimiento condicional: conocimiento de cuándo, cómo y por qué utilizar una determinada estrategia.

La regulación de la cognición incluye al menos tres componentes: la planificación, el seguimiento y la evaluación:

•La planificación aborda el establecimiento de objetivos, la activación del conocimiento previo relevante, la selección de las estrategias adecuadas y la obtención de los recursos.

•El seguimiento incluye las actividades de autocomprobación necesarias para controlar el aprendizaje.

•La evaluación se refiere al juicio valorativo de los resultados y a os procesos de ajuste del propio aprendizaje.

Esencialmente, por tanto, la metacognición se puede contemplar como las instrucciones que nos damos sobre cómo hacer una determinada actividad de aprendizaje, mientras la cognición es el modo en que la hacemos. De esta forma, la metacognición se convierte en la monitorización del éxito de las actividades cognitivas.

2.- Siete recomendaciones del informe de la EEF

Desde un punto de vista más práctico, el informe de la EEF propone una serie de recomendaciones para orientar la práctica profesional en el desarrollo del conocimiento y de las destrezas metacognitivas del alumnado. En línea con las conclusiones recogidas en el apartado 1.-, el aprendizaje autorregulado cuenta con tres elementos esenciales que el profesorado debe conocer para ayudar a que las alumnas y los alumnos se conviertan se conviertan en aprendices exitosos:

•La cognición, que es el proceso mental del conocer, comprender y aprender, que requiere el uso de estrategias cognitivas generales como la memorización y estrategias cognitivas específicas de cada materia, la comparación, el análisis, la evaluación…

•La metacognición, que es el modo en que los aprendices dirigen su propio aprendizaje, con estrategias metacognitivas relativas a la planificación, el seguimiento y la evaluación del proceso y de las tareas de aprendizaje. No hay metacognición sin cognición.

•La motivación, que es la voluntad de utilizar tanto las destrezas cognitivas y metacognitivas y aplicarlas al aprendizaje, invirtiendo tiempo y esfuerzo en el empeño.

A continuación, presentamos un resumen de las recomendaciones del informe encargado por la EEF (Education Endowment Foundation) a prestigiosos académicos. Pueden servir para reconsiderar en nuestro centro, tanto de modo individual como colectivo, este relevante aspecto de la práctica profesional.

De las siete recomendaciones del informe, las seis primeras se corresponden con capacidades del profesorado. Son las siguientes:

1.- Ser competente (conocimiento, destrezas, actitudes…) para desarrollar el pensamiento metacognitivo del alumnado:

•Los aprendices autorregulados son conscientes de sus fortalezas y de sus debilidades y pueden activar su motivación para implicarse y mejorar sus aprendizajes.

•El desarrollo del pensamiento metacognitivo – conocimiento propio como aprendices, conciencia de las estrategias y de las tareas – es un modo eficaz de mejorar los resultados.

•El profesorado debe apoyar al alumnado para planificar, hacer seguimiento y evaluar su aprendizaje.

2.- Enseñar de modo explícito las estrategias metacognitivas, incluyendo la planificación, el seguimiento y la evaluación de su aprendizaje:

•La instrucción directa en las estrategias cognitivas y metacognitivas puede mejorar el aprendizaje del alumnado.

•Aunque las estrategias se pueden introducir de modo general, la práctica está relacionada directamente con el contenido y las tareas. Y así es como mejor se incorporan.

•Existen una serie de pasos aplicables a todas las materias, edades y contenidos: activación del conocimiento previo, práctica independiente y reflexión estructurada.

3.- Exponer su propio pensamiento como modelo para ayudar en el desarrollo de las destrezas cognitivas y metacognitivas:

•La ejemplificación es de gran eficacia: revelar los procesos de un aprendiz experto ayuda al alumnado.

•El profesorado debe verbalizar su propio pensamiento en la realización de tareas y en la solución de problemas.

•Las tareas explicadas paso a paso y los ejemplos permiten al alumnado desarrollar su pensamiento cognitivo y metacognitivo, sin sobrecargar sus recursos mentales.

4.- Establecer un nivel de exigencia apropiado en el desarrollo de la autorregulación y de la metacognición:

•El reto y la exigencia son esenciales para progresar en el conocimiento de las tareas, de las estrategias y de sí mismos como aprendices, pero deben ser acomodadas a su capacidad de respuesta.

•El alumnado debe estar motivado para asumir los nuevos retos.

•Las tareas no deben sobrecargar los procesos metacognitivos del alumnado, especialmente cuando se exigen nuevas estrategias.

5.- Promover el diálogo metacognitivo en el aula:

•Junto a la instrucción explícita y el modelado, la charla sobre los procesos puede ser útil en el desarrollo metacognitivo.

•La conversación entre alumnos y con el profesor puede contribuir al desarrollo de las estrategias cognitivas y metacognitivas.

•El diálogo debe partir de los aprendizajes previos y lograr que cuestione al alumnado.

6.- Enseñar de modo explícito al alumnado cómo organizarse para gestionar sus aprendizajes de modo autónomo:

•La práctica guiada con apoyo se reduce poco a poco en la medida en que el alumnado desarrolla sus técnicas y estrategias para proseguir con la práctica autónoma.

•El alumnado necesita feedback puntual y oportuno para poder juzgar con precisión la eficacia de su aprendizaje.

•El profesorado debe apoyar también la motivación del alumnado para afrontar las tareas de aprendizaje.

Por su parte, la séptima está referida al centro como unidad de intervención:

7.- Apoyar al profesorado en el desarrollo de estos procedimientos y exigir que se apliquen de modo apropiado:

•El desarrollo del conocimiento y la comprensión de los procesos de metacognición por medio de formación y recursos de gran calidad.

•El tiempo y el apoyo con los que contará el profesorado para aplicar estos procedimientos con consistencia.

•La incorporación de la metacognición en el día a día de las actividades de enseñanza, no como una tarea “extra” para el profesorado.

3.- El profesorado como modelo en el desarrollo de los procesos metacognitivos

El profesorado debe cumplir un rol activo y consciente en el desarrollo de las destrezas metacognitivas de su alumnado. Su influencia al hacer aflorar el pensamiento del alumnado puede repercutir de modo beneficioso en los resultados de aprendizaje.

Hay un gran acuerdo en que profesores y profesoras deben convertirse en aprendices y deben modelar cada día, consciente e inconscientemente, variedad de competencias y prácticas a través de sus relaciones con el alumnado. A través de las conversaciones de aula, el profesorado propone un marco semiótico que sirve para entender las peculiaridades del aprendizaje. Lleva a cabo tareas exigentes intelectual y personalmente y, en consecuencia, desarrolla un notable trabajo metacognitivo. La idea es que a través de este trabajo reflexivo y del diálogo de aula, el profesorado pueda servir de modelo para el desarrollo del conocimiento y de las destrezas metacognitivas de su alumnado.

Dar sentido al aprendizaje es similar a cómo damos sentido a otras realidades de la vida. Lo hacemos poco a poco, lo hacemos fijándonos en nuestras experiencias y tratando de dar explicaciones plausibles. Nuestro conocimiento y nuestro lenguaje se construyen sobre la marcha, aunque fragmentados e insuficientes para clarificar completamente nuestra variada experiencia. De acuerdo a C. Watkins (2003), hay cuatro amplios tipos de prácticas de aula que contribuyen a ayudar a los aprendices a dar sentido a sus aprendizajes y se pueden utilizar en todas las edades a partir de los cuatro años. Unas y otras se refuerzan mutuamente y conducen al aprendizaje eficaz y, en consecuencia, a resultados mejorados. Los exponemos brevemente en sus propias palabras:

Prestar atención al aprendizaje. Esto requiere parar de vez en cuando el flujo de la vida y de la actividad de clase. Notar lo que se hizo, qué efectos tuvo, cómo nos sentimos, qué ayudó, qué nos hizo perseverar, qué pudimos hacer con lo aprendido. En estos momentos se resaltan las experiencias necesarias para desarrollar el lenguaje para notar el aprendizaje, para explicitarlo.

Hablar sobre el aprendizaje. Puede empezar con el alumnado en parejas discutiendo lo que han notado o con las indicaciones del profesorado que ayudan a reflexionar sobre las razones de hacer determinadas cosas que se dan por supuestas y por efectivas. ¿Qué tal lo que hicimos ayer? ¿Ha merecido la pena? ¿Se puede hacer de otra manera? ¿Habéis descubierto algo nuevo? ¿Cómo podemos seguir indagando?

Reflexionar. La reflexión se puede incentivar llevando un diario de aprendizaje en el que se reflejan las experiencias y los pensamientos, a veces con las indicaciones del profesorado. La expresión por escrito de lo pensamos y sentimos nos ayuda a ser más conscientes de nuestros propios procesos y estrategias.

Convertir el aprendizaje en objeto de aprendizaje. Cuando se habla del aprendizaje con cierto detalle, cuando se revisa, cuando se describe con precisión, se pueden plantear experimentos para modificar en parte lo que se hace. Se puede hacer en cualquier contexto, en cualquier aula, añadiendo el ciclo sobre aprender sobre el aprender al aprender contenidos y desarrollar competencias. Por ejemplo, en una ocasión podemos revisar los objetivos de aprendizaje, lo que pretendemos aprender. En otra ocasión nos podemos fijar en cómo manejamos nuestros sentimientos. O podemos valorar el nivel de implicación y la motivación con la que hacemos distintas tareas…

4.- Conclusión

La autorregulación es un concepto amplio que incluye un conjunto de aspectos relacionados. Incorpora tanto habilidades afectivas –estados de ánimo, sentimientos y emociones – como capacidades cognitivas –creencias, percepciones y conocimientos- El aprendizaje y el rendimiento académico se entienden mejor cuando se tienen en cuenta las interacciones entre los procesos afectivos y cognitivos. La autorregulación se ayuda también de las destrezas metacognitivas, es decir, la comprensión de las propias destrezas cognitivas como son la atención, la memoria y la resolución de problemas.

Para llegar a ser efectivos en el uso de las destrezas metacognitivas, los alumnos deben mostrar deseo y ganas de aprender y de practicar con constancia y con rigor. Proponer objetivos realistas y hacer el seguimiento de las propias actuaciones implica la creencia en la propia capacidad para organizarse y para ejecutar las acciones requeridas para conseguir los objetivos propuestos (autoeficacia).