Introducción

“Una enseñanza de calidad no se puede conseguir siguiendo una receta, pero hay algunos indicadores fiables en la investigación que apuntan a modalidades que pueden ser eficaces y a otras que, aun siendo muy populares, no lo son en absoluto. El profesorado necesita entender por qué, cuándo y cómo una metodología puede mejorar el aprendizaje del alumnado y disponer de tiempo y de apoyo para incorporarla en su práctica.” (R. Coe)

La investigación es clara y contundente cuando afirma que mejorar la práctica del feedback puede mejorar de modo significativo el aprendizaje del alumnado y la calidad de la enseñanza en los centros. La práctica eficaz de dar información rigurosa y valiosa constituye el puente lógico entre evaluación y aprendizaje. El feedback de calidad puede suponer unos 8 meses de progreso en el aprendizaje del alumnado (+8 meses) (The Education Endowment Foundation (EEF), 2018, The Teaching and Learning Toolkit. http://evidenceforlearning.org.au/toolkit/feedback/

Ser capaz de evaluar el aprendizaje del alumnado y de dar feedback sobre su aprendizaje es una competencia que se supone a todo profesor o profesora, que puede utilizar en cualquier contexto de aprendizaje y con cualquier área o materia. Sin embargo, existen grados distintos en su dominio y prácticas a veces contradictorias entre el profesorado de un mismo centro. Que el alumnado sea consciente de su propio proceso de aprendizaje, conozca las estrategias que utiliza y valore la eficacia de las mismas en el aprendizaje es un ingrediente vital en el éxito de los aprendices.

Por ello, la insistencia en traer de nuevo la investigación que puede ayudar a los educadores, especialmente a los equipos directivos y al profesorado, a entender el papel del feedback en el aprendizaje y a mejorar el modo en que se usa en las aulas. A veces, con las urgencias de las innovaciones de moda, se pierden de vista elementos esenciales de la práctica profesional.

Como es habitual en los dosieres, plantearemos brevemente los elementos teóricos, aportaremos fuentes de evidencia y concluiremos con algunas herramientas y actividades prácticas para quienes quieran mejorar en estos aspectos de su práctica profesional:

• La evaluación para el aprendizaje, en especial, el feedback de calidad.
• La capacidad del alumnado de valorar críticamente su aprendizaje y el de los compañeros/as.

La información y el valor de las evaluaciones sumativas

El entendimiento del aprendizaje como desarrollo, como progreso implica que el objetivo de toda enseñanza es hacer progresar al alumnado a lo largo de una senda cada vez más compleja de conocimientos, destrezas y actitudes. Se centra en la disponibilidad del alumnado para aprender, partiendo de su nivel actual de competencia. Es un enfoque positivo, optimista que parte de lo ya conseguido. No se fija en los déficits que hay que remediar, en las cosas que el alumnado no sabe hacer, sino en aquello que podría ser capaz de hacer con ayuda. Este entendimiento progreso continuo en el aprendizaje y en su evaluación ha sido refrendado por distintas teorías pedagógicas, psicológicas y psicométricas. Recordemos algunas con brevedad.

En primer lugar, Vigotsky, bien conocido por su concepto de “zona de desarrollo próximo” y su convicción de que la interacción social juega un papel fundamental en el desarrollo cognitivo. La “zona de desarrollo próximo” puede ser entendida como la diferencia entre el nivel actual de desarrollo (ya consolidado) y el nivel potencial de desarrollo contando con la colaboración de otras personas más competentes. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que están en proceso de maduración, que darán fruto con el tiempo y con la asistencia adecuada.

En segundo lugar, Glaser desarrolló un marco teórico para la evaluación de los aprendizajes del alumnado, conocido como “evaluación criterial”. Según este autor, el nivel de competencia se sitúa de acuerdo a criterios de conducta a lo largo de una línea continua de logro. Contrasta su interpretación con la “evaluación normativa o sumativa”, donde la actuación de un alumno se compara con la del resto del grupo e indica dónde está el alumno o la alumna en relación con los demás – en la media, por encima de esta o por debajo -.

Por último, contamos con las aportaciones de Rasch, que desarrolló nuevos entendimientos teóricos y técnicas de medida, relativas al conocimiento, habilidades y actitudes. Usando la “teoría del rasgo latente” y modelos matemáticos, Rasch fue capaz de situar al alumnado y a los ítems de un test en la misma escala. Con programas adecuados de análisis de los datos de logro del alumnado, se pueden obtener estimaciones tanto de la competencia del alumnado como de la dificultad de los ítems. Cuando alumno e ítem están alineados, la probabilidad de respuesta correcta es del 50%.

La combinación de estas perspectivas nos puede ayudar a entender los resultados de una evaluación como un conjunto de criterios de logro en un determinado nivel de competencia. E, interpretados al modo de Rasch, pueden indicar un punto oportuno para intervenir en el aprendizaje con la asistencia adecuada a un alumno o a un grupo de ellos.

Características de una información de calidad

Las evidencias señalan de modo consistente las características del feedbak eficaz e ineficaz.

Feedback de calidad. Características básicas de la evaluación formativa

La evaluación formativa tiene un gran impacto en la transformación del aprendizaje, porque, gracias a ella, los alumnos y las alumnas se ven como aprendices y como responsables últimos de su propio aprendizaje. En ella, el profesorado juega un papel crucial cerciorándose del punto de partida del alumnado y proporcionando información valiosa para orientar los nuevos pasos de aprendizaje. Los compañeros se ayudan aclarando los criterios de éxito y valorando sus trabajos respectivos de acuerdo a esos criterios. Por último, el alumnado, al practicar la autoevaluación, activa actitudes y disposiciones que les hacen dueños de su aprendizaje. Todo ello contribuye a desarrollar las destrezas metacognitivas, mecanismos que nos hacen sabedores de nuestras estrategias, de los logros y de las reacciones emocionales en el trabajo escolar.

A continuación, hacemos un recorrido algo más detallado por estas características básicas.

Compartir los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito con el alumnado

Los alumnos y alumnas saben lo que están intentando aprender y los objetivos de aprendizaje son recordados con frecuencia durante las clases. El profesorado traduce los objetivos a un lenguaje comprensible para el alumnado y los objetivos son una referencia permanente a la hora de preguntar y de dar información sobre el progreso en el aprendizaje.

El alumnado necesita conocer los estándares a los que aspira en su aprendizaje y los criterios para reconocer el logro de esos estándares. Deben saber en qué consiste un buen trabajo, ya sea un diseño, una actividad de expresión o un proceso de colaboración… Necesitan saber qué se considera excelente, bueno, regular, malo…y las características que contribuyen a ese juicio de valor. Requieren, por tanto, orientación sistemática para conseguir un determinado nivel en el objetivo de aprendizaje o si tienen que aspirar a un nivel más alto o más bajo, dependiendo de su punto de partida.

Proporcionar información de calidad

El alumnado recibe información específica sobre su proceso y los resultados de aprendizaje. La información es constructiva y detallada de modo que les hace conscientes de su progreso y de los pasos que tienen que dar para seguir mejorando.

El buen feedback no provoca una reacción emocional descontrolada o un rechazo por el trabajo, sino que hace pensar. Cuando los alumnos se enfrentan a una tarea escolar eligen o proteger su imagen y autoestima o implicarse en las actividades que les permitan desarrollarse como personas. La información proporcionada tiene que transmitir que la capacidad no es fija, sino que se desarrolla con la dedicación y el esfuerzo. El modo en que se da feedback puede actuar como motivación, dando confianza y orientando las mejoras en el aprendizaje y el progreso o, por el contrario, puede hundir la autoestima del alumnado y lograr que se lo piensen dos veces, cuando tengan que ofrecer una nueva respuesta en público.

Implicar al alumnado en su autoevaluación y en la evaluación de sus compañeros/as

El alumnado tiene la oportunidad de hablar de sus dificultades, utilizando los objetivos como referencia. Se les pide constantemente que expliquen lo que piensan y se les deja tiempo para que reflexionen sobre su aprendizaje: logros, dificultades, estrategias…

Uno de los primeros pasos en el proceso de evaluación propia (autoevaluación) y de evaluación por los compañeros es el entendimiento de los estándares que requiere un aprendizaje al que aspiran. Los compañeros con sus trabajos y con sus comentarios sobre los mismos son fuente importante para fijar referencias claras. En segundo lugar, necesitan pautas para valorar el trabajo de los demás y estrategias adecuadas para hacer los comentarios útiles. Resulta conveniente “pensar en voz alta” porque desarrolla el lenguaje requerido y permite ver el proceso que se está ejemplificando. De hecho, se logra hacer “visible” el pensamiento.

Estimular el diálogo sobre el aprendizaje

Se asigna tiempo para algo muy importante: reflexionar sobre el aprendizaje. La reflexión versa sobre las estrategias utilizadas, los resultados conseguidos y la planificación de los pasos sucesivos.

El aprendizaje dirigido es también un procedimiento para ajustar las exigencias a distintos grupos y personas. El profesorado apoya y estimula al alumnado interviniendo en el momento del aprendizaje, cuando leen, escriben, diseñan o practican…. Escuchan las respuestas ajustando lo que dicen o hacen. Es la evaluación en acción.

Conclusión:

La evaluación formativa, la evaluación para el aprendizaje, describe los procedimientos con que profesorado y alumnado usan la información recogida para mejorar el aprendizaje y, en consecuencia, los resultados del mismo. La información produce evidencias que permiten adaptar tanto la enseñanza como el trabajo del alumnado para guiarlo en la dirección adecuada. La evaluación formativa estimula la lectura continua del proceso de aprendizaje para comprobar si va por donde se había previsto y hacer, en caso contrario, las correcciones oportunas. La evaluación formativa es el nexo entre enseñanza y aprendizaje y permite comprobar si las experiencias propuestas de aprendizaje (enseñanza) han causado los efectos previstos en el mismo.

La evaluación para el aprendizaje favorece que alumnado y profesorado entiendan dónde están en términos de aprendizaje, adónde necesitan encaminarse y cómo llegarán a ese destino. Compartiendo los objetivos de aprendizaje, dando información específica sobre el progreso, tanto oral como escrita, y preguntando con destreza, el profesorado ayuda al alumnado a asumir una progresiva responsabilidad sobre su aprendizaje, lo cual es clave en la adquisición del sentido de pertenencia y en el éxito escolar.

En las clases, donde la evaluación formativa se hace con sistema y con rigor, el alumnado logra ser más independiente en su proceso de aprendizaje y consigue una mayor implicación y una gran motivación. Condiciones todas ellas que correlacionan positivamente con el éxito en el aprendizaje. En los trabajos por parejas o en grupo, los alumnos y alumnas reflexionan sobre su aprendizaje, discuten su trabajo, conocen los criterios de logro y buscan ayuda siempre que la necesitan. Se promueve una participación plena del alumnado, independientemente de su capacidad y de su cultura, que estimula la seguridad en sí mismos para mejorar, porque se hacen conscientes de sus éxitos en el aprendizaje y del progreso que realizan.

Queremos acabar con una precisión importante. Los métodos de evaluación no son en sí ni formativos ni sumativos. Lo son las finalidades con que se usan. Los términos evaluación formativa y evaluación sumativa no se aplican a las pruebas, exámenes y métodos diagnósticos en sí mismos, sino a las funciones que desempeñan. Un mismo método puede convertirse en formativo (evaluación para el aprendizaje) o en sumativo (evaluación del aprendizaje). Cualquier valoración es formativa cuando la información recogida se devuelve al sistema y se usa para mejorar la eficacia del mismo. Los procesos evaluativos son formativos para los aprendices cuando se usan para mejorar su aprendizaje. La evaluación es formativa para el profesorado, cuando los resultados de un determinado proceso evaluativo, interpretados de modo correcto, ayudan a mejorar su enseñanza ya sea de modo general o en aspectos concretos de la práctica. Las evaluaciones diagnósticas son formativas para los centros escolares si la información generada se puede interpretar de modo que mejore la calidad de los aprendizajes.

La perspectiva de la evaluación de este dossier postula un cambio desde el control de calidad hacia el aseguramiento de la calidad. Mejor que verificar lo que han aprendido los aprendices al final del proceso, será comprobar el progreso en el aprendizaje sobre la marcha cuando se está produciendo, de manera que se puedan hacer ajustes si las cosas no están funcionando. Para conseguir esto, la distancia del ciclo desde la evidencia hasta la acción debe ser diseñado teniendo en cuenta la capacidad de respuesta del sistema educativo. En las situaciones de clase, por ejemplo, el bucle se cierra en unos segundos. En los centros y en los sistemas educativos, por el contrario ,el bucle puede tardar meses y hasta años en cerrarse.

Herramientas y actividades

Actividad 1: Revisión de la evaluación para el aprendizaje en el centro

Finalidad:

Reflexionar sobre la práctica de la evaluación formativa o evaluación para el aprendizaje en el centro escolar.

La capacidad del alumnado para regular su propio aprendizaje es esencial para que éste sea profundo y duradero. Para ello tiene que conocer y asumir los objetivos de las tareas que se le proponen y los criterios con que se va a juzgar su trabajo. El profesorado puede ayudar en el proceso de autorregulación con feedback concreto y constante que indique cómo mejorar el trabajo y cómo progresar en el aprendizaje. Junto a un feedback que facilite la conciencia del aprendizaje realizado y de las estrategias utilizadas, el profesorado cuenta con la posibilidad de hacer preguntas en cuyo arte tiene que ser un experto, utilizando un amplio repertorio de preguntas abiertas que estimule la reflexión, la creatividad y un discurso elaborado por parte del alumnado. El alumnado, capaz de evaluar con criterio su trabajo y el de los demás, aprende las estrategias que son efectivas en su propio proceso de aprendizaje. Por último, se entienden los resultados de aprendizaje como la capacidad de uso y de aplicación en contextos variados de las competencias desarrolladas y por ello se superan modelos de evaluación que se ciñen a los aspectos cognitivos en exclusividad.

Cada uno de los apartados del cuestionario puede ser objeto de reflexión colectiva y de acomodación. Los resultados del cuestionario pueden generar la necesidad de revisar el entendimiento que el centro tiene de la evaluación para no centrarse exclusivamente en la evaluación del aprendizaje e incorporar la evaluación para el aprendizaje.

Materiales:

Una copia del cuestionario para cada profesor/a. En cuestionario se puede acomodar a la cultura del centro, modificando la redacción de algún ítem, eliminado o incorporando alguno nuevo. Sin embargo, no sería apropiado desnaturalizar el cuestionario, desvirtuando su intención que es reflexionar sobre la evaluación para el aprendizaje.

Proceso:

1.- El equipo directivo es consciente de la utilidad del cuestionario y de la oportunidad de su uso porque el centro, por ejemplo, está reflexionando sobre sus prácticas de evaluación.

2.- La Dirección repasa el cuestionario y valora los elementos de mayor importancia. Lo acomoda a la realidad de su centro.

3.- Se reparte el cuestionario definitivo al profesorado que lo cumplimenta, siguiendo las indicaciones, de modo individual. Cada miembro del centro puntúa atendiendo a su percepción del cumplimiento de los ítems en las prácticas de centro de acuerdo a la siguiente escala:

1 – Nada; 2 – Algo; 3 – Regular; 4 – Bastante; 5 – Mucho.

3.- Se tabulan los resultados, se presentan al colectivo y se realiza la reflexión pertinente. Es conveniente usar tablas y gráficas. De la discusión se puede derivar alguna actuación para incorporar prácticas en cuyo uso se puede mejorar: cómo hacer partícipe al alumnado de los objetivos y criterios de evaluación, cómo preguntar y dar feedback con eficacia, cómo incorporar la dimensión funcional y aplicativa de los aprendizajes…

Actividad 2: Revisión de las estrategias de autoevaluación y de la evaluación entre compañeros

Finalidad:

El ejercicio plantea una reflexión sistemática sobre las estrategias para incorporar al alumnado al proceso de evaluación. Las relaciona con los posibles beneficios que derivan de su uso sistemático. Pretende que el grupo (seminario, profesorado de ciclo, comisión de coordinación pedagógica…) haga una reflexión pausada sobre el nivel de implantación de cada una de las estrategias en el centro.

Tiempo:

De 45min. a 1 hora.

Procedimiento:

Es conveniente pasar por las afirmaciones de modo sosegado, ver si se comparten y si se utilizan en el centro. Valorar la conveniencia de incorporar o de intensificar alguna estrategia. Es aconsejable que haya un moderador que guíe la actividad y ordene los turnos de intervención, solicitando la participación de los componentes del grupo.

Material:

Una hoja con las afirmaciones para cada uno de los participantes en la reflexión.

Actividad 3.- Claves para dar feedback de calidad

La mayoría de la gente quiere hacerlo bien en su trabajo. Quieren que se reconozcan sus logros y aprender a ser más eficaces. Todo el mundo quiere saber cómo hace su trabajo profesional. Los profesionales demandan feedback objetivo, honesto y justo. Los alumnos, también. Los alumnos, por cierto, reciben frecuentes valoraciones de su trabajo que, a veces, les permiten reorientar sus estrategias de aprendizaje.

El feedback es una comunicación de información valiosa de otras personas que presenta datos sobre lo que observan y sienten en relación con la actuación profesional del evaluado. Esta persona gana una nueva perspectiva sobre su trabajo y decide qué hacer con este nuevo conocimiento. Las percepciones son datos importantes, pero no son la realidad. La suma de percepciones subjetivas incorpora una mayor objetividad.

Para que el feedback cumpla su objetivo, debe presentarse de modo que el que lo recibe no se sienta amenazado o atacado por la información, de acuerdo a las siguientes pautas:

1. El feedback debe ir dirigido al comportamiento y no a la persona. La información acerca de lo que la persona hace, ayuda a elegir comportamientos alternativos. La evaluación referida a las características o cualidades personales normalmente dispara el “ponerse a la defensiva”. (Ej. “Llegaste unos 10 minutos tarde un 30% de los días de trabajo” versus “Eres un irresponsable”).

2. Utiliza frases en primera persona para hacer saber lo que percibes, experimentas o sientes. Evita “nosotros…”, “la mayoría de la gente…” Cuando dices: “Me enfado cuando tú…” estás promoviendo el diálogo. Mientras que si dices: “Me enfadas con tu…” es fácil que se promueva más conflicto y menos comunicación.

3. Presta atención a lo que se dijo o se hizo y no a las justificaciones. El feedback que se refiere al qué, cómo y cuándo se basa en sucesos observables. Mientras que las opiniones o juicios sobre los motivos de los demás se basan en interpretaciones de lo ocurrido.

4. Intenta que el feedback sea descriptivo y no evaluativo. Cuando ofreces una descripción objetiva de lo que ha ocurrido y de tus reacciones, permites que quien lo recibe use la información como crea apropiado. Los juicios de valor se basan en tus valores.

5. Promueve feedback específico. Debe hacer referencia a una acción, a un momento y a un espacio. Es más útil decir: “Me di cuenta que entraste en la sala dos veces mientras yo estaba dando la clase” que “Siempre estás interrumpiendo”.

6. Comparte información más que consejos. Dar consejos impide que la persona elija su comportamiento al igual que la responsabilidad sobre las acciones futuras.

7. Busca el momento adecuado. Ambas partes deben recordar los hechos a los que se hace referencia.

8. Comprueba que el que recibe el feedback lo ha entendido. La repetición o la paráfrasis son buen mecanismo para evitar equívocos o malinterpretaciones.

9. No des únicamente feedback negativo. Aprovecha para resaltar los aspectos positivos del comportamiento de la persona. El desequilibrio tiene que ser en dirección positiva.

10. Sugiere qué quieres que se haga de modo diferente. Manifiesta la conducta exacta que te gustaría. La otra persona es libre para aceptar, declinar o hacer una contrapropuesta. No se puede cambiar a los demás, son ellos los que tienen que cambiar por sí mismos. El feedback únicamente les hace conscientes de cómo su comportamiento afecta a los demás.

ANEXO: La evaluación para el aprendizaje: 10 principios (ARG: Assessment Reform Group)

La evaluación para el aprendizaje debe ser….

1. -… una parte de la planificación.

2. -… centrarse en cómo aprenden los alumnos.

3. -… ser considerada como una parte central de la práctica de aula.

4. -… ser una destreza clave del profesorado.

5. -… hacerse con tacto y de modo constructivo porque tiene un impacto emocional.

6. -… tener en cuenta la motivación del que aprende.

7. -… promover impulso hacia los objetivos de aprendizaje y un entendimiento de los criterios que se van a utilizar para valorar su consecución.

8. -… proporcionar orientación a los que aprenden de cómo mejorar.

9. -… desarrollar la capacidad de autoevaluación, la reflexión y la toma de decisiones.

10. -… reconocer toda la variedad de resultados de aprendizaje de todos los que aprenden.