La crisis mundial generada por la COVID-19 ha puesto en evidencia, una vez más, los “temas pendientes” en educación en España, que son consecuencia de décadas relegando cuestiones que hoy se dibujan como prioritarias. Si a esto se añade que la prevención nunca ha sido un punto fuerte, no extraña ver cómo, una vez más, el sistema educativo sobrevive gracias al empeño del alumnado, profesorado y familias que consiguen hacer frente a la situación, pero sin el apoyo suficiente y sin el tiempo y los recursos necesarios para avanzar en la dirección correcta.

Sirva este párrafo para situar el problema generado por la pandemia que estamos sufriendo a nivel mundial, pero en ningún caso como prólogo catastrofista de lo que ha sobrevenido si no, al contrario, contemplando la situación como una oportunidad de mejora y cambio de rumbo, para promover la reflexión y redibujar un viejo problema con trazos nuevos, que permitan reorientar el futuro.

De los muchos frentes abiertos que afectan al sistema educativo se hace referencia al denominado como “brecha digital”, un concepto que surge a finales de los años 90 y que se acuñó para referirse a la situación de exclusión social que vivían algunas personas o grupos, al no tener posibilidad de acceso a los recursos tecnológicos.

El paso del tiempo ha permitido matizar este término y ser testigos de cómo, con la revolución tecnológica, lejos de superarse dicha brecha, se ha ido acrecentando al adquirir matices diferentes. No todo se centra en la disponibilidad de acceso a internet o en tener dispositivos móviles, el problema es más profundo y con una sombra más alargada de lo que se pueda imaginar, y que se hace más patente en momentos de crisis.

Así, cuando se hace referencia a brecha digital ¿de qué estamos hablando realmente?

La Internet Society (ISOC)1 había detectado, incluso antes de que la OMS declarase el estado de pandemia, un aumento relevante del consumo de internet. España es el país con la red de fibra óptica más extensa de Europa, lo que ayudó a que se superasen los picos de mayor demanda durante el confinamiento domiciliario; pero quedaron al descubierto múltiples carencias, entre las que cabe citar que al menos el 10% del alumnado quedó desconectado del sistema educativo. Se puso en evidencia un problema recurrente que permite hablar de la brecha digital derivada de las diferencias en infraestructuras digitales dependiendo del ámbito geográfico. Existen asimetrías en las formas de acceso y uso de la red atendiendo al tamaño de la población de referencia, localización, nivel de riqueza o dotación de servicios y recursos.

Según datos de la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares españoles en el año 2020 (INE, 2020), mientras que, en poblaciones de más de 100.000 habitantes o capitales de provincia, un 85,5% de los hogares disponen de banda ancha, en localidades más pequeñas el porcentaje es de un 73,7%. El porcentaje de hogares que no disponen de tecnologías en localidades de menos de 10.000 habitantes triplica al resto; aun estando España por encima de la media europea en cobertura de banda ancha en zonas rurales.

En el momento del confinamiento domiciliario decretado mediante el estado de alarma, muchos estudiantes universitarios, tomaron la decisión de desplazarse a sus residencias familiares en localidades más alejadas de núcleos poblacionales grandes y, por tanto, con peor cobertura de acceso a internet, lo que supuso un hándicap a la hora de continuar de manera eficiente sus estudios.

Totalmente ligada a esta situación está la brecha socioeconómica que afecta a miles de familias y que la crisis agudiza exponencialmente. Las diferencias socio-familiares se ven acrecentadas sin que los sistemas educativos puedan disimularlas porque la democratización de la educación se ve resentida también. Una cosa es estar escolarizado y otra muy diferente poder disfrutar de todos los servicios y recursos que dicha situación conlleva. La pandemia dificulta la escolarización plena de miles de estudiantes y, aunque conviene no reducir el problema a una cuestión de equipamientos, como ya se ha señalado anteriormente, es innegable que el problema sigue estando presente después de muchos esfuerzos por erradicarlo.

Otro aspecto interesante a la hora de reflexionar sobre la digitalización de la enseñanza tiene que ver con la brecha de edad que, a diferencia de lo que se pudiera pensar, en el colectivo de estudiantes, mantiene una relación inversa, es decir, a mayor edad menor brecha digital. El hecho de que estén accediendo a las aulas alumnado nacido en la era digital, no parece ser condición suficiente para suponer que poseen las competencias tecnológicas necesarias para hacer frente a las demandas de un sistema educativo cada vez más digitalizado.

Como docentes somos testigos del analfabetismo digital del alumnado que se ve incapaz de seguir la docencia no presencial o docencia híbrida (aquella que combina la presencialidad con la docencia online), por carecer de las habilidades necesarias para ello; situación a la que tampoco es ajeno el profesorado. Lo destacable es que ambos colectivos muestran dificultades para implementar con eficacia las indicaciones de los centros educativos y que detectan dificultad a la hora de ponerse al día de los rápidos cambios en las TIC. Como señalamos en la investigación realizada sobre brecha digital en estudiantes españoles ante la crisis de la COVID-19 (Rodicio-García, Ríos-de-Deus, Mosquera-González y Penado, 2020, p.117), “Los centros de enseñanza deben ser interpelados en cuanto al papel que están cumpliendo como formadores de usuarios/as de la información, dado que no ser competente tiene consecuencias, no solamente de tipo académico, sino también de orden social, profesional y económico”.

Pero esta brecha de edad deja al descubierto otras aristas del problema a tener en cuenta: la brecha de usabilidad, es decir, aquella provocada por la baja especialización tecnológica de la persona usuaria y la alta complejidad del producto, y la brecha por déficit de competencias digitales. La primera, que afecta más a las personas de avanzada edad, está siendo superada gracias a los avances tecnológicos en la línea de generar diseños flexibles y centrados en el usuario (Ceapat-Imserso, 2015). En cuanto a la segunda, los indicadores de la Unión Europea señalan que el punto débil de la digitalización en España es el capital humano. Tal y como señala el Informe DESI 20202, el 43% de los/as españoles/as de entre 16 y 74 años carecen de competencias digitales básicas, un punto menos que en el conjunto de Europa. El porcentaje de especialistas en TIC es del 3,2%, frente al 3,9% de media europea. Adaptar el capital humano a las nuevas necesidades es la verdadera riqueza de los países, sobre todo ante retos como el de pandemia que estamos viviendo.

Otra cuestión que merece una reflexión es la brecha de género. Una vez más son las mujeres las que parten de una posición menos favorable a la hora de desarrollar competencias digitales y utilizar internet, si bien, hay que decir que en España se ha reducido progresivamente, pasando de 8,1 puntos a apenas 1, en el último año. En competencias avanzadas, como programación, la brecha en España es de 6,8 puntos, siendo la media de la UE de 8 puntos. El porcentaje de investigadoras en el sector de servicios TIC se reduce al 23,4 %. Menos del 25% del personal investigador en inteligencia artificial en instituciones y organizaciones académicas son mujeres. En el campo de la ciberseguridad, los pocos estudios con datos que hemos localizado señalan que únicamente el 11% de las personas que trabajan en ciberseguridad a nivel mundial son mujeres; en Norteamérica este porcentaje asciende a un 14% y en Europa desciende al 7% (Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades, 2020).

En educación, queda camino por recorrer para superar la brecha de género en todas sus variantes y, para ello, es muy importante la investigación, la cual tampoco es ajena a la brecha digital. En España, apenas se invierte en I+D el 1,24% del PIB, cifra que está muy lejos del 3% que se fijó para 2020 en la cumbre de Lisboa celebrada en el año 2000, y que dista mucho del presupuesto destinado a tal efecto en otros países de nuestro entorno. Tal vez con una inversión mayor se minimizarían algunas dificultades derivadas de la brecha digital: se podría hacer extensiva y efectiva la formación en competencias TIC, adaptar productos y servicios a cada contexto, y hacer posible que el profesorado integre las tecnologías emergentes en su quehacer docente.

Si se profundiza en el tema, a través de un metaanálisis de la situación generada por la digitalización, podemos reparar en cómo cada persona vive esa situación de desventaja, deprivación o desequilibrio en el acceso y manejo de las TIC. Se aludía a ello en párrafos anteriores, al referirnos al alumnado como colectivo consciente de sus limitaciones en competencias digitales, algo extensivo al profesorado. Además, hay que añadir el poco tiempo del que disponen para la actualización, las escasas ayudas e incentivos y el ritmo frenético en el que se ven envueltos. Ante esta situación, unos y otros tienen que aprender a sobrellevar la situación para sacar adelante el curso académico, acumulando frustración, improvisación y descontento, situaciones poco alentadoras del éxito.

Es aquí donde se sitúa el fenómeno denominado como tecnoestrés, entendido como el impacto negativo de la tecnología en la persona, a nivel fisiológico, psicológico, actitudinal, de pensamientos, etc.; que le reporta un malestar que puede estar causado directa o indirectamente por ella. Todas las formas de concretarse la brecha digital a las que se ha aludido generan situaciones de desigualdad y desventaja que en nada favorecen el desempeño académico y que provocan un estrés añadido poco alentador. No será lo mismo resolver tareas en un entorno favorable, con recursos suficientes y, sobre todo, con formación y condiciones que lo faciliten, que no hacerlo. Como se puede observar, el problema es más profundo de lo que pudiera parecer y si se pretende que la educación atienda al bienestar de las personas y a la justicia social, se deberá ver la digitalización como un tema prioritario y desde una visión holística.

Sirva esta pequeña reflexión, para redimensionar el problema de las TIC en educación más allá de la pandemia que nos asola, sin olvidar que la tecnología es un arma de doble filo que aporta seguridad y calidad de vida; pero que puede convertirse, y de hecho lo hace, en un medio de exclusión social de primer orden. Conseguir que se potencie lo bueno del acceso y uso de la tecnología, y que se minimice lo malo, es lo que diferencia a una sociedad avanzada de la que no lo es.

La transformación de la educación propiciada por la COVID-19 ha llegado para quedarse y “obliga” a tomar medidas que permitan cambiar la realidad de la educación más allá de un cambio de ubicación, de sincronía o de Ley educativa (ya vamos por la octava de la democracia). Asumir una docencia menos presencial, requiere de unas infraestructuras mínimas y universales, unas habilidades TIC adecuadas, y un desarrollo de competencias pedagógicas y didácticas que se adapten a los nuevos tiempos de distanciamiento social. Se trata, en definitiva, de un cambio de modelo de cultura escolar y de roles en profesorado y alumnado; algo que ya se había planteado en los 90, con el llamado Proceso de Bolonia, y que todavía no se ha logrado. El futuro es hoy y está en nuestras manos cambiarlo