Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº8

DYLE Nº8

Monográfico

El confinamiento multiplica las desigualdades educativas

Enrique Javier Díez Gutiérrez

Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León - @EnriqueJDiez

El 14 de marzo de 2020 se decretó en España el estado de alarma, debido a la pandemia del coronavirus COVID-19. Se cerraron los centros educativos de todo el país y se ordenó un confinamiento general en el domicilio (excepto quienes realizaban servicios esenciales), hasta finalizar el estado de alarma.

En poco tiempo se tuvo que reorganizar todo el sistema educativo para que 10 millones de estudiantes –8,5 millones en enseñanzas no universitarias– pudieran continuar el proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia, desde sus hogares. La docencia y la atención educativa presencial fue sustituida, mediante el Real Decreto 463/2020, “a través de las modalidades a distancia y ‘online’, siempre que resulte posible”.

Los centros y el profesorado tuvieron que improvisar, en muchos casos con los medios propios que tenían, una estructura que ha permitido a una buena parte de los estudiantes de todas las etapas educativas seguir el aprendizaje. Con escasos medios tecnológicos, aprendiendo cómo utilizar sobre la marcha programas de videoconferencia y de trabajo en grupo online, utilizando la estructura “didáctica” impuesta por las plataformas tecnológicas, sin experiencias previas en las que basarse y sin un operativo previsto no fue nada fácil.

Brecha digital, educativa y social en confinamiento

Estas circunstancias sobrevenidas pusieron de manifiesto la brecha digital, reflejo y expresión de otras brechas sociales, culturales, educativas y económicas, que a su vez incrementaba. En entornos familiares que les ayudaban cuando podían1. Apañándose a veces con un móvil con escaso almacenamiento para buscar información, para acceder a aquellas plataformas con las que los centros y el profesorado mandaban las tareas, haciendo fotos de sus trabajos realizados para así poder enviarlos vía WhatsApp a su profesorado, en muchas ocasiones, porque no tenían otros medios2. Lo cual se volvió una tarea casi heroica cuando se empezaron a enviar videoconferencias grabadas y a organizar videollamadas colectivas.

Esta brecha digital se vio incrementada en el ámbito rural, en la denominada “España vaciada”, donde la brecha territorial de desconexión digital es mucho mayor. Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Economía y Empresa (2019), apenas el 38% de la población que vive en la España rural dispone de conexión de banda ancha de alta velocidad (100 Mbps), mientras que en el conjunto del país este tipo de cobertura llega al 80%. Además, según Eurostat apenas la mitad de la gente que vive en áreas rurales posee habilidades digitales básicas o superiores; mientras que, en el caso de las ciudades, el porcentaje llega al 63% (Skakelja & McGlynn, 2018).

Pero es sobre todo el alumnado de familias más vulnerables y con menos recursos, quien ha visto como se reducía la función compensadora de la escuela. Buena parte de las familias con más necesidades “carece de las condiciones materiales (tecnología3, conexión a la red, espacio, temperatura, luz, etc.), las herramientas culturales (habilidades pedagógicas, conocimiento del idioma, formación, etc.), el tiempo para acompañar el proceso educativo, la estabilidad emocional (por problemas económicos, de salud, habitacionales, etc.) o los recursos alimentarios necesarios para aprender” (Martín & Rogero, 2020), así como su “capital cultural” y su “lenguaje académico” están más distantes a la cultura escolar académica tradicional (Martín, 2019, 2020).

Muchas familias siguen sin tener acceso, hoy en día, a los mínimos vitales que le permitan su subsistencia, viviendo hacinadas en infraviviendas con una situación de estrés difícilmente imaginable. La brecha digital se suma, con el COVID-19, a la brecha social y a la brecha digital de segundo orden 4 (Fernández, 2020), ampliando todavía más la desigualdad educativa (Martín & Rogero, 2020).

El problema es que son estos niños y niñas, los que más necesitarían “no descolgarse”, son los que más tienden a hacerlo en esta situación. Una parte del alumnado con mayores dificultades y menos recursos siguen sin ser localizados por su profesorado tras el fin de las clases presenciales (Lacort, 2020). El 30% del alumnado de Primaria y el 18% de la Educación Secundaria Obligatoria (hasta los 16 años) de la Comunidad Autónoma de Madrid, una de las que tiene mayor población, no respondieron, durante la etapa de confinamiento, a los intentos de contacto del profesorado, con el fin de intentar mantener su continuidad durante el proceso de aprendizaje (CAM, 2020).

Lo que constatan las investigaciones (Díez & Gajardo, 2020) es la confirmación de la brecha social que sufre una parte importante de la población, pues en España hay 2,1 millones de menores que viven en situación de pobreza y exclusión social (Jorquera, 2020) y cuyas familias no cuentan con recursos y medios para apoyarles escolarmente cuando la educación se traslada a los hogares. De esta forma, la brecha socioeconómica se ve aumentada en época de crisis y de confinamiento por la brecha digital, donde medio millón de niños y niñas no tienen ordenador en sus casas y hasta 100.000 hogares no pueden permitirse pagar el acceso a internet para conectarse (Plataforma Infancia, 2020). Aunque sigue habiendo expertos que defienden que esto es una minoría social cuantitativamente residual, exagerándose las carencias lo cual “sirve a algunos docentes para justificar su inacción y a algunos alumnos para eludir tareas y exigencias” (Fernández, 2020).

Una segunda constatación de la investigación educativa (Martín, 2019, 2020; Martín & Gómez, 2017; Martín & Rogero, 2020) es que la brecha digital se suma y amplifica la brecha social, aumentando más aún la desigualdad en época de crisis. Porque esa brecha digital de la que se habla no tiene que ver solo con las herramientas básicas, como tener una conexión a internet o un ordenador o una Tablet disponible en casa, el problema añadido está en el hecho de que, a pesar de contar con los materiales básicos, gran cantidad de estudiantes tiene o ha tenido grandes dificultades para seguir el curso académico durante el confinamiento y aún más, siente que no ha podido progresar adecuadamente trabajando desde casa. Porque muchas de estas familias con más necesidades carecen no solo de las condiciones materiales, sino de las herramientas culturales, pedagógicas, capital cultural, formación, idioma, tiempo o incluso estabilidad emocional para acompañar el proceso educativo de sus hijos e hijas en el hogar familiar.

Las pantallas no son escuelas

Pero hay otro aspecto que es necesario resaltar, y que se añade a los anteriores: educar a través de una pantalla no es educación. La escuela es el espacio donde se trabaja la igualdad de oportunidades, se desarrolla la educación integral, se opera el proceso de socialización y se combate el fracaso escolar. El profesorado ha de formarse y actualizarse al máximo con la tecnología, pero no para sustituir la presencialidad sino para enriquecerla, porque la modalidad online no es educación, sino mero aprendizaje o instrucción.

Nadie cuestiona el valor de la educación online como una herramienta complementaria a la educación presencial. Pero está claro que un modelo de educación online fuera de la escuela no puede sustituir a uno presencial, especialmente en las etapas de infantil, primaria y secundaria obligatoria. El contacto, la relación directa, la comunicación, la interacción, la convivencia y la emoción son claves y esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de este periodo de la vida. La Educación Infantil, Primaria y Secundaria está ideada para ser presencial con un alumnado que es menor de edad y está en pleno desarrollo. Donde el rol del docente, como guía y facilitador, tiene un papel muy relevante en el aprendizaje y la interacción con los otros, en un contexto socializante, es clave para el desarrollo posterior.

La educación es un asunto humano, no tecnológico. La evidencia científica demuestra que la educación con tecnología no es mejor, ni disminuye la tasa de abandono escolar, ni mejora la tasa de estudiantes que acaban con éxito la etapa de escolarización obligatoria (Molnar et al. 2019) y en cambio puede tener efectos negativos (OECD, 2015). Especialmente la sobreexposición a las pantallas y sus efectos en su desarrollo cognitivo, pues los pequeños se vuelven inquietos, ansiosos y se aburren en los ritmos más lentos que ofrece la realidad. Es más, hay una relación entre el consumo de pantallas en edades tempranas y la inatención, la impulsividad y ansiedad, la disminución del vocabulario, el déficit de aprendizaje, las adicciones, y problemas de vista, trastornos del sueño, obesidad… (Desmurget, 2020; L’Ecuyer, 2020).

Una escuela cerrada agranda las diferencias y ahonda la desigualdad. Las escuelas públicas son el único espacio común y público que reúne a los diferentes. No hay cursos en línea que enseñen cohesión social, convivencia, democracia, justicia social o empatía. Las prácticas educativas son también prácticas sociales y esas se construyen fundamentalmente en los espacios públicos que comparten estudiantes y profesores, amigos y compañeros, mediante juegos y conversaciones, debates y disputas ocasionales y acuerdos cotidianos.

Como dice Santos Guerra (2020): “No hay educación a distancia. Puede haber instrucción, eso sí. No existe socialización desde la soledad y el aislamiento social. La educación exige comunicación y encuentro. El mundo virtual no nos permite relacionarnos intensamente, no nos enseña a convivir. El aprendizaje de la ciudadanía no se puede hacer a través de la pantalla porque a convivir se aprende conviviendo… Se participa de forma diferente cuando se está presente, cuando conoces y construyes el contexto de la acción”.

El pleno derecho a la educación solo puede ser presencial

Por eso hemos de garantizar la presencialidad de todo el alumnado a todos los niveles educativos. Como dice el presidente de la Comisión de Educación del Parlamento, el diputado Joan Mena: “La educación es un derecho básico que garantiza la cohesión social y la igualdad de oportunidades. Las desigualdades que existen en nuestro país provocan que la enseñanza online no asegure estos objetivos. Volver a las aulas no debe ser una opción, es una obligación política”.

Para lo cual es necesario voluntad política. Es decir, se necesita tomar al menos cuatro decisiones políticas. La primera, reducir las ratios escolares (20 estudiantes por grupo-aula en educación primaria y secundaria; lo recomendado por la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea en Infantil y 30 estudiantes por aula universitaria, como establecía el Plan Bolonia) para desarrollar una educación inclusiva. La segunda, aumentar proporcionalmente y estabilizar el número de profesorado requerido para ello5 y dotación del personal necesario de enfermería, limpieza, educación social, orientación, administración… La tercera, habilitar y crear espacios públicos amplios, recuperando centros cerrados, reutilizando espacios municipales e instalaciones públicas… Y, por último y más importante, destinar “cantidades escandalosas” de financiación a la educación pública, para que las anteriores medidas sean posibles.

El gasto militar en nuestro país ha superado el 2020 los 20.000 millones. Se han destinado 3.750 millones a las multinacionales del sector automovilístico para relanzar “su economía”, mientras que en educación pública se recortaron 9.000 millones de euros en los últimos años y actualmente la inversión ronda el 4% del PIB, frente al 4.7% de la UE-15 o al 6,9% de Suecia. Imaginemos por un momento que se reinvierten los 9.000 millones de euros que nos deben de los recortes en educación, a lo que sumamos los 2.000 millones de fondos COVID que el Gobierno central destinó a educación; y a esto, los fondos europeos específicos para Educación, de los 750.000 millones de euros acordados en la UE, e incluso aumentamos con los fondos propios de las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas…

Las decisiones e inversiones que hagan las administraciones educativas en estos tiempos conformarán las prácticas educativas en años venideros. Dejemos de seguir gastando en armamento, recuperemos los rescates financieros (60.000 millones nos deben los bancos), persigamos el fraude fiscal de monarcas, grandes fortunas y multinacionales tecnológicas o los paraísos fiscales. Insisto, solo es necesaria voluntad política para consolidar un “pacto educativo” de todos los grupos políticos que destine recursos suficientes para blindar la educación pública, convirtiendo así la educación en la prioridad que siempre se proclama y que ponga remedio a las segregaciones socioeducativas que se han puesto de manifiesto de forma evidente durante esta pandemia


1. En la Comunidad Autónoma de Galicia, en el primer estudio que se hizo durante la crisis del coronavirus a 5.600 familias de escuelas públicas, se detectó que dos de cada tres alumnos tienen que compartir ordenador con sus padres y hermanos, y uno de cada tres carece de Internet de calidad (Confapa, 2020).

2. Según la última encuesta del Instituto Nacional de Estadística sobre el uso de la tecnología, en 2019, el 11% de los menores de 15 años no tenía acceso a un ordenador (INE, 2019). Unicef recoge que el 8% de los menores de 10 a 15 años no disponen de acceso a internet desde sus hogares (EU Kids on line, 2018).

3. Según el informe PISA 2018, el 5% del alumnado de 16 años no dispone de ordenador en casa, mientras que un 27% dispone de un ordenador, un 36% dispone de dos ordenadores y un 32% dispone de tres o más ordenadores. Sin embargo, en el nivel socioeconómico bajo, el 14% del alumnado no tienen ordenador en casa, mientras que un 44% solo tiene un ordenador. Estas cifras contrastan con las del grupo socioeconómico alto, donde el 61% dispone de tres o más ordenadores en casa, el 31% dispone de dos, y únicamente un 8% dispone de un ordenador en casa (Zubillaga & Cortazar, 2020, 8).

4. La brecha digital de segundo orden hace referencia al distinto uso de la tecnología según clase social: el alumnado de familias de menos recursos económicos y culturales, tienden a pasar más tiempo ante el ordenador y en la red que sus compañeros de clase media y alta, culta y escolarizada, etc., haciendo un uso más indiferenciado, consumista y pasivo; mientras que estos últimos, al tener acceso a una oferta más amplia de actividad cultural y de ocio alternativo y tener entorno familiar con más recursos para entender, controlar y orientar lo que hacen estos ante las pantallas hacen un uso más variado, selectivo y formativo de la tecnología y las redes (Fernández, 2020; L’Ecuyer, 2020).

5. El estudio realizado por el sindicato CC.OO. en mayo de 2020 establecía que serían necesarios un 33% más de los que hay (Sánchez, 2020).

Bibliografía citada

CAM. (2020, 30 de marzo). El 90% de los alumnos de Bachillerato de la Comunidad de Madrid cumple con sus trabajos online. Comunidad de Madrid. https://cutt.ly/Kyr7K17

CONFAPA. (2020, 3 de abril). Crise sanitaria COVID-19. Resultados enquisa respecto do ensino non presencial. CONFAPA Galicia. https://cutt.ly/Jyo3lvt

Desmurget, M. (2020). La fábrica de cretinos digitales: Los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Península.

Díez-Gutiérrez, E.J. & Gajardo-Espinoza, K. (2020). Educar y Evaluar en Tiempos de Coronavirus: la Situación en España. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 10(2), 102-134. doi: 10.4471/remie.2020.5604.

EU Kids Online. (2018). Los niños y niñas de la brecha digital en España. UNICEF Comité Español. https://cutt.ly/IypRq7r

Fernández Enguita, M. (2020, 30 de marzo). Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible. Cuaderno de Campo. https://blog.enguita.info/

INE. (2019, 16 de octubre). Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares. INE. https://cutt.ly/kypE3RC

Jorquera, G. (2020). Familias en riesgo, análisis de la situación de pobreza en los hogares con hijos e hijas en España. Save the Children España.

Lacort, J. (2020, 20 de abril). La escuela por Internet iba a democratizar la educación, pero el curso forzosamente online está teniendo el efecto opuesto. XATACA. https://cutt.ly/RyrJdGK

L’Ecuyer, C. (2020, 13 de enero). La verdadera brecha educativa. La Vanguardiahttps://cutt.ly/4ypuKuf

Martín Criado, E. (2019, 21 de marzo). Las clases populares sí se preocupan por la escolaridad de sus hijos. Entramados Sociales. https://cutt.ly/Pypy8rG

Martín Criado, E. (2020, 1 de abril). El confinamiento aumenta la desigualdad educativa (y no es culpa de los padres). Entramados Sociales. https://cutt.ly/dypy1Ti

Martín, J. M., & Rogero, J. (2020, 17 de abril). El coronavirus y la asfixia educativa: el confinamiento deja sin protección a la infancia más vulnerable. Agencia SINC. https://cutt.ly/Fyuw3dW

Ministerio de Economía y Empresa. (2019, 3 de abril). Informe cobertura de banda ancha en España en el año 2018. Gobierno de España. https://cutt.ly/Lyo8WBB

Molnar, A., Miron, G., Elgeberi, N., Barbour, M.K., Huerta, L., Rankin-Shafer, S. & King-Rice, J. (2019). Virtual Schools in the U.S. 2019. National Education Policy Center: University of Colorado. https://nepc.colorado.edu/publication/virtual-schools-annual-2019

OECD. (2015). Students, Computers and Learninghttps://doi.org/10.1787/9789264239555-en

Plataforma Infancia. (2020, 29 de marzo). 100 medidas para proteger a la infancia en la crisis del COVID-19. Plataforma de la infancia https://cutt.ly/EyozjsW

Sánchez, D. (2020). CCOO estima que se necesitan 7.000 millones de euros y 165.000 profesores más para una vuelta al colegio con garantías. El Diario.es https://cutt.ly/Bjco3zh

Santos Guerra, M.A. (2020). Una pantalla no es una escuela. El Adarvehttps://cutt.ly/mjcZxnr

Skakelja, N. & McGlynn, D. (2018). Pueblos inteligentes. Revitalizar los servicios Rurales. Revista Rural de la UE, 26, 1-52. https://cutt.ly/6yo4kxA

Zubillaga, A. & Cortazar, L. (2020). COVID-19 y educación: problemas, respuestas y escenarios. Fundación COTEC.