La Educación Social: formación universitaria y profesión de la ciudadanía

La Educación Social es una disciplina pedagógica y social, así como una profesión orientada a la ciudadanía y sus necesidades educativas, promoviendo un sujeto de iure en el sentido de Bauman (Sánchez-Santamaría & Ramos, 2015). Surgió como profesión antes de su formación universitaria, impulsando procesos de habilitación profesional, para posteriormente consolidarse como una profesión con formación universitaria. La Educación Social busca la transformación y la justicia social a través de una acción política y educativa sistemática desde un enfoque de Derechos Humanos. Como profesión, su mandato es generar contextos y experiencias educativas que “capaciten” -aprendan a- a las personas en el ejercicio de sus derechos sociales, favoreciendo la autonomía y la libertad en condiciones de justicia (Del Pozo, 2020).

El y la educadora social debe caracterizarse como profesional de la ciudadanía, destacando en tres aspectos: competencia técnica, aprendida mediante formación rigurosa; conducta ética, basada en valores como autonomía, equidad y libertad dentro de marcos democráticos; y compromiso con la inclusión y la transformación social, garantizando el aprendizaje en el ejercicio de los derechos sociales (Sánchez-Santamaría y Ramos, 2015).

Figura 1. Metodología ACD. Fuente: Galván-Bovaira et al. (2021) y Sánchez-Santamaría et al. (2025).

Figura 1. Metodología ACD. Fuente: Galván-Bovaira et al. (2021) y Sánchez-Santamaría et al. (2025).

Este trabajo presenta el diseño del sistema de prácticas de Educación Social en el Campus de Cuenca, implementado en 2012 con la puesta en marcha del grado, hasta el 2020 (Sánchez-Santamaría et al., 2025). Se aborda desde la experiencia de quien fue coordinador de prácticas, en colaboración con la coordinación de grado y el decanato, desarrollando un modelo profesionalizador vinculado al contexto social de Castilla-La Mancha y con el apoyo del Colegio Profesional de Educación Social de la región. Este relato, fundamentado y reflexionado, refleja mi experiencia como coordinador y no una posición institucional del centro.

El plan de estudios: el marco curricular institucional de referencia de las prácticas extracurriculares.

Las prácticas en el Grado de Educación Social de la UCLM comprenden dos asignaturas, Practicum I y II, con una carga total de 24 créditos (600 horas formativas) dentro del módulo VI sobre procesos de profesionalización, junto con el Trabajo Fin de Grado (TFG). Se desarrollan en el segundo cuatrimestre del cuarto curso y tienen como objetivo ofrecer al estudiantado una formación práctica en un contexto laboral real, permitiendo el desarrollo de competencias profesionales esenciales (Sánchez-Santamaría et al., 2021a). Estas asignaturas facilitan el primer contacto con el ámbito profesional, permitiendo aplicar y contrastar las competencias adquiridas a lo largo del grado. También promueven una reflexión crítica sobre la identidad profesional en entornos reales de trabajo.

Según el plan de estudios, las prácticas buscan formar educadores sociales con habilidades para el trabajo individual y grupal, capacidad de comunicación y creación de vínculos socioeducativos, y competencias para la observación y análisis crítico de los contextos desde un aprendizaje autónomo. Se esperaba que el estudiantado aprenda a trabajar en equipos interdisciplinares, identificar y priorizar necesidades educativas de manera reflexiva y diseñar, implementar y evaluar intervenciones socioeducativas. Además, deben desarrollar su capacidad de acompañamiento y asesoramiento educativo, vinculando su formación con su desarrollo profesional y compromiso social (UCLM, 2008).

La propuesta: el sistema de prácticas y sus novedades

Con la implantación del Grado en Educación Social en el campus de Cuenca en 2010/11, tras años con la licenciatura en Psicopedagogía, se diseñó un nuevo modelo de prácticas profesionales, que puso en marcha en el curso académico 2013/14. Este proceso fue liderado por las coordinaciones de prácticas y de grado, con apoyo del decanato.

El sistema de prácticas se basa en tres funciones clave: reflexión, que fomenta el análisis crítico de las experiencias de aprendizaje y su relación con las competencias del grado; planificación, que desarrolla la capacidad de diseñar, gestionar y ejecutar intervenciones socioeducativas; y eficacia profesional, que implica ajustar y mejorar continuamente la intervención (Galván-Bovaira et al., 2021).

Este modelo se estructura en cuatro fases, adaptadas al tipo de centro y sus condiciones (Sánchez-Santamaría et al., 2015):

1.Inicio y toma de contacto: Presentación del centro y documentación básica. El estudiante conoce la organización, equipos y normativas. Se concierta una primera sesión de coordinación con el tutor o tutora del centro.

2.Observación y adaptación: Inmersión en el entorno de prácticas, familiarización con la cultura organizativa y aplicación de la metodología ACD (acompaña-colabora-decide).

Así pues: Acompañar implica seguir las pautas del tutor o tutora del centro en coordinación con la Universidad. El estudiantado observa los procedimientos de trabajo, dialoga con profesionales e incorpora análisis y valoración desde su perfil profesional. Se le impulsa a involucrarse en la planificación, ejecución y evaluación de acciones, siempre bajo supervisión y sin asumir la responsabilidad final. Decidir supone un mayor grado de autonomía, donde el estudiante asume responsabilidades en la toma de decisiones, contribuyendo a la planificación, evaluación y mejora de las intervenciones. Esto implica proponer y ejecutar estrategias basadas en el análisis del contexto y las características de la población atendida.

1.Fase III. Intervención educativa. El o la estudiante diseña y ejecuta una propuesta de intervención acorde con el centro, combinada con la fase II. Se plantean dos vías con tres tipos de actividades formativas: acciones de intervención en programas existentes o nuevas propuestas diseñadas por el o la estudiante.

Globales, vinculadas con aspectos de mejora del funcionamiento general del centro.

Integrales referidas a las necesidades interdisciplinarias, como la mejora de programas para mayor cohesión y efectividad.

Puntuales, centradas en necesidades específicas con un enfoque preventivo.

Estas intervenciones permiten aplicar conocimientos en contextos reales.

1.Fase IV. Evaluación y finalización (Sánchez-Santamaría et al., 2021b). La evaluación, mediante rúbricas, considera tres aspectos:

Autoevaluación del estudiantado.

Evaluación del tutor o tutora del centro (60% de la nota).

Evaluación del tutor o tutora de la Universidad, que valora tutorías y memoria de prácticas (40%).

Todo ello concreta un modelo teórico de prácticas conforme al perfil profesional, así como el desarrollo del sistema mediante la guía de prácticas curriculares del Grado en Educación Social, publicada en 2013 y actualizada en 2018 con un enfoque reflexivo a través del proyecto de innovación educativa REDICE16-1660 (Institut de Desenvolupament Professional, Universitat de Barcelona), dirigido por la Dra. Marta Sabariego. Este proyecto permitió mejorar las herramientas de observación y descripción con un enfoque reflexivo, fomentando en el estudiantado no solo la capacidad de analizar sus prácticas, sino también de reflexionar sobre su papel profesional, en estrecha colaboración con los tutores de los centros (Sánchez-Santamaría et al., 2025).

La valoración: cuestiones clave del sistema y algunas lecciones aprendidas

Debilidades (aspectos internos a mejorar).

• La metodología de acción transformadora generaba dificultades en el estudiantado por su complejidad y en los tutores y tutoras debido a las dinámicas y obligaciones de los centros, que no siempre permitían su aplicación.
• El modelo otorgaba un peso significativo a los tutores de los centros (60% de la calificación, 10% correspondiente a la memoria), lo que, sumado a su disponibilidad y competencias, podía afectar la calidad formativa.
• La coherencia entre la observación y la toma de decisiones del estudiantado no siempre era fácil de alcanzar, impactando su autonomía y aprendizaje.
• La evaluación enfrentaba el desafío de una tendencia a no penalizar al estudiantado, lo que a veces generaba desajustes entre el desempeño y la calificación obtenida.

Amenazas (aspectos externos a mejorar):

• Las características de los centros de prácticas influían en las posibilidades del aprendizaje práctico, pues no todos podían ofrecer las oportunidades requeridas. Para paliar estas diferencias, se aumentó el apoyo del tutor universitario y se propusieron enfoques más flexibles.
• En los primeros años, la mayoría del estudiantado prefería realizar las prácticas en Cuenca, lo que limitaba las plazas disponibles. Además, algunos recursos, especialmente en el ámbito de menores, no comprendían el rol de la educación social como ahora, lo que dificultaba su integración.

Fortalezas (aspectos internos positivos):

• Modelo integral, flexible y alineado con el perfil profesional del y de la educadora social.
• Evaluación basada en rúbricas validadas con el estudiantado y profesionales, abordando autoevaluación, competencias, condiciones profesionales y memoria.
• Fundamentado en tres pilares: reflexión crítica, planificación de intervenciones y eficacia profesional.
• Énfasis en la dimensión ética, exigiendo al estudiantado una reflexión sobre su compromiso ético en situaciones reales.
• La metodología facilitaba la transición de observación a colaboración, promoviendo una adaptación estructurada al entorno profesional.
• Evaluación formativa y compartida, centrada en el proceso de aprendizaje y no solo en los resultados.
• La asignación de centros de prácticas se realizaba mediante un proceso tutorizado basado en motivaciones del estudiantado, asegurando una distribución equitativa y acorde a los intereses y necesidades de formación.

Oportunidades (aspectos externos positivos):

• Conexión del modelo con la realidad profesional y el mercado laboral.
• Coordinación entre Administraciones, centros y tutores, permitiendo la resolución de desafíos.
• Implementación de entrevistas de selección en centros con perfiles sensibles, garantizando una mejor adaptación del estudiantado.
• Reuniones de cierre con los centros, donde se revisaban las rúbricas y se intercambiaban valoraciones para lograr una evaluación más objetiva y válida.

Desde este enfoque, la memoria de prácticas no era una simple recopilación de datos sobre el centro, las personas-usuarias y las propuestas educativas realizadas, sino una selección de evidencias relevantes que, bajo un enfoque sistémico y contextual, explicaban las relaciones entre los elementos observados y la toma de decisiones. A través de una narrativa reflexiva, permitía reconstruir la experiencia del estudiante, analizando estrategias, dificultades y progresos. Se trataba, por tanto, de un trabajo original, no de una descripción superficial de lo visto o hecho (Sánchez-Santamaría et al., 2025).

En conclusión, esta experiencia formativa buscaba promover un aprendizaje con sentido y relevante, integrando la reflexión sobre la educación social y su práctica profesional en coherencia con el plan de estudios. Como en todo proceso, hubo aciertos y errores, pero también logros orientados a la formación de profesionales comprometidos, éticos y competentes (Úcar, 2021); contribuyendo a la formación de profesionales de la ciudadanía, con énfasis en lo educativo y con un enfoque competencial profesionalizados y reflexivo (Eslava-Suanes et al., 2018; Sánchez-Santamaría et al., 2025).