Introducción

Los Estados miembros de la Unión Europea están preocupados por las crecientes desigualdades en sus territorios, sobre todo después de la reciente recesión económica y posterior pandemia Covid-19. En las ciudades de todos los países existen barrios con un bajo nivel socioeconómico y un círculo cerrado de pobreza, que llevan a una falta de oportunidades y exclusión social.

El estudio que presentamos recoge aspectos del informe del Proyecto de investigación del Plan Nacional I+D “Actuaciones socioeducativas de éxito para la superación de la pobreza” (2012-2014), en el que participaron 19 investigadores e investigadoras de 10 universidades españolas. El objetivo general del proyecto consiste en identificar y analizar actuaciones socioeducativas de éxito que puedan contribuir a superar la pobreza en comunidades de contextos de exclusión social, así como aportar orientaciones científicas útiles en la elaboración de políticas públicas que contribuyan a la superación de la pobreza en España.

SITUACIÓN DE LA POBREZA. RECESIÓN ECONÓMICA Y PANDEMIA

La crisis financiera y económica de 2008 ha incrementado la situación y la percepción de la ciudadanía sobre la pobreza. El Eurobarómetro sobre empleo y política social (European Commission, 2011) muestra cómo la gran mayoría de los ciudadanos y ciudadanas europeas piensan que la crisis económica ha tenido un impacto negativo en la equidad y la justicia social, siendo las personas más pobres de la sociedad las más afectadas por las consecuencias de la crisis.

Diferentes indicadores abundan en esta dirección. Para la Fundación Foessa (2012:7), el rasgo principal de la evolución de la desigualdad en España es su rápido ascenso. La distancia entre la renta más rica de la población y la más pobre pasó de un valor de 5,3 en 2007 a otro de 6,9 al término de 2010. Los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida, ECV (Instituto Nacional de Estadística, INE, 2012), nos indican como el 21,1% de la población residente en España estaba por debajo del umbral de riesgo de pobreza en 2012, lo que supone un aumento de 0,7 puntos respecto al año anterior (Valls, R. 2012-1014).

Por su parte el XII Informe EAPN-ES (Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social) ha ofrecido un análisis minucioso de la evolución del indicador AROPE (At Risk Of Poverty or social Exclusion ) donde por primera vez se han recogido los datos oficiales de pobreza tras la pandemia de la COVID-19 mediante los indicadores de la Agenda 2030 UE 2015-2021 que sitúa la tasa de riesgo de pobreza o exclusión en 2021 en el 27,8 % de la población residente en España, frente al 27% registrado el año anterior. Este porcentaje se traduce en 13.176.837 personas, 380.000 más que en 2020, que vivieron al menos una de las condiciones siguientes: 1) estar en riesgo de pobreza (vivir en un hogar con una renta disponible equivalente por debajo del umbral de riesgo de pobreza, esto es, disponer de ingresos inferiores al 60% de la renta media); 2) padecer una privación material severa (hogares que declaran no poder permitirse 4 de los 9 ítems seleccionados a nivel europeo); 3) vivir en un hogar con baja intensidad de trabajo. (EAPN-ES 2022)

LA EDUCACIÓN UNA HERRAMIENTA PARA LA SUPERACIÓN DE LA POBREZA

Desde la perspectiva educativa, se han superado los enfoques reproduccionistas que negaban a la escuela la capacidad de influir en la superación de la pobreza (Aubert et al. 2008). Diversos estudios han demostrado que la educación puede marcar una diferencia en las vidas de las personas y en la sociedad. Aunque la educación por sí sola no es la solución, las instituciones y políticas europeas reconocen que tiene un importante papel a jugar y que ofrece la posibilidad de promover la movilidad social, reducir las desventajas y romper el círculo de la pobreza (Council of the European Union, 2010).

La Comisión Europea (2006) ha reconocido la importancia de mejorar tanto la eficiencia como equidad de los sistemas educativos para superar las desigualdades, y ha reconocido la importancia de articular acciones educativas en interacción con otras intervenciones económicas y sociales para promover la inclusión social. Las teorías e investigaciones disponibles a nivel internacional han puesto ya en evidencia la eficacia de la inclusión frente a la segregación y la importancia de las interacciones de los centros educativos con las familias y la comunidad (Elboj et al. 2002) como forma de mejorar la calidad de la educación, la equidad y el rendimiento del alumnado con situación de vulnerabilidad por estatus socioeconómico, nivel académico familiar, etnia o discapacidad.

ACTUACIONES EDUCATIVAS DE ÉXITO PARA LA SUPERACIÓN DE LA POBREZA

Desde distintas instituciones se ha cuestionado la eficacia de anteriores medidas tradicionales de lucha contra la pobreza y se insta a hacer más y hacerlo más eficiente y eficaz para ayudar a nuestros ciudadanos más vulnerables. La literatura científica nos ofrece evidencias de actuaciones educativas de éxito como las que se presentan en este estudio.

Intervención temprana en la primera infancia

La Comisión Europea considera la educación en la primera infancia como elemento fundamental para romper el círculo vicioso de transmisión intergeneracional de la pobreza (European Commission, 2011). La investigación educativa otorga una importancia creciente a los programas de educación infantil para el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños y niñas menores de seis años, de forma particular entre aquellos que se encuentran en situación de pobreza.

En Estados Unidos, encontramos algunos de los antecedentes a estos programas educativos centrados en la primera infancia, como el Perry Preschool Project, desarrollado entre 1962 y 1967, o el Abecedarian Project, desarrollado entre 1972 y 1985; destinados a incrementar el desarrollo cognitivo y emocional a través de la provisión de una educación preescolar de alta calidad a niños en situación de pobreza y riesgo social a la vez que dotar de servicios de apoyo a sus familias. También el programa Head Start (1965) ha atendido a más de 30 millones de niños de 0 a 5 años, promoviendo servicios de atención temprana a la primera infancia en diferentes dimensiones de su desarrollo, tanto a nivel asistencial como educativo (Valls, R. 2012-1014).

Altas expectativas y currículo de máximos

Frente a la tendencia de reducir el currículo en las clases sociales desfavorecidas, diferentes investigaciones muestran evidencias de los efectos positivos que tiene la incorporación de un currículo de excelencia, especialmente en las áreas instrumentales, para la mejora del rendimiento y las altas expectativas de todo el alumnado. El llamado currículo de máximos (Aubert et al., 2008) y una preparación académica sólida que derive de una educación de calidad son factores que favorecen el éxito académico y el acceso a la educación post-obligatoria, especialmente de aquellas personas que viven en contextos socialmente empobrecidos. Una educación superadora de desigualdades sociales debe dar más a aquellos que más lo necesitan, por lo que en vez de reducir o relativizar el papel del currículo en las escuelas de barrios gueto, es en éstas donde éste ha de tomar mayor relevancia y acelerar los aprendizajes.

La extensión del tiempo de aprendizaje

El proyecto INCLUD-ED ha identificado la efectividad de esta práctica educativa, ya que contribuye a aumentar los resultados académicos, y además es una herramienta de refuerzo educativo para aquellos niños y niñas que necesitan más apoyo. Existen experiencias como el proyecto Comunidades de aprendizaje (Elboj et al., 2002) encaminadas a extender el tiempo de aprendizaje de los niños y niñas, ofreciendo continuidad al trabajo escolar incorporando la dimensión instrumental muestra beneficios en el desarrollo y el aprendizaje de todos los niños y niñas. De forma especialmente relevante, es necesario, en el caso de los niños y niñas que viven en contextos socioeconómicos y culturalmente desfavorables.

En los Estados Unidos encontramos distintas experiencias, como el After-School Program (ASP), un servicio que se ofrece a escuelas públicas en contextos socialmente desfavorecidos y que proporciona merienda, realización de tareas escolares y enriquecimiento del aprendizaje fuera del horario escolar. promoviendo en los niños y niñas habilidades académicas y ofrece recursos para apoyar sus objetivos de aprendizaje. Otra iniciativa es el proyecto Learning Outside the Classrrom Manifesto promovido por el Gobierno británico en noviembre de 2006, partiendo de la idea de que el aprendizaje más allá de la escuela es una parte esencial del desarrollo personal y del aprendizaje de los chicos y chicas (Valls, R. 2012-1014).

Colaboración entre familia y escuela

También el proyecto INCLUD-ED identificó las formas de participación de las familias que tienen un impacto potencial mayor sobre los resultados escolares e inclusión educativa (INCLUD-ED Consortium, 2012), como la participación en la toma de decisiones del centro educativo y en actividades evaluativas del mismo. Se subraya como la implicación de los padres y madres en los centros educativos mejora los resultados en situaciones de exclusión.

Entre estas formas de participación, se encuentra la participación formativa, que puede darse como formación de las propias familias o como participación en los procesos formativos de los hijos e hijas. Todas las investigaciones revisadas en esta línea indican que la formación de las familias mejora las experiencias pre-educativas, favoreciendo que emerjan habilidades académicas en los niños y niñas que se encuentran en contextos de exclusión social (INCLUD-ED Consortium, 2012). En cuanto a la participación en procesos formativos del alumnado, las familias y personas de la comunidad pueden participar como voluntarios y voluntarias en actividades como Grupos interactivos y Tertulias literarias dialógicas potenciando la calidad de las interacciones entre el alumnado (Elboj et al., 2002).

Proyectos globales de transformación socioeducativa

Experiencias como School Development Programme, Success for All, Accelerated Schools, Magnet Schools o Comunidades de Aprendizaje, se centran en implementar actuaciones educativas para el éxito escolar desde la implicación de toda la comunidad, transformando el entorno. El proyecto de Comunidades de aprendizaje se está llevando a cabo en más de 1200 centros educativos de países europeos y latinoamericanos. En todos ellos, y de manera especial en aquellos contextos con bajos niveles socioeconómicos y problemáticas múltiples como segregación étnica, desempleo o analfabetismo, han demostrado no sólo mejorar los resultados académicos del alumnado y la convivencia dentro del centro, sino también generar transformaciones en el propio entorno (Aubert et al. 2008).

Dado el amplio consenso que existe en el papel fundamental que tiene la educación para la superación de la pobreza y exclusión social, posibilitando a las personas la mejora de su calidad de vida en elementos clave de inclusión, la Comisión Europea ha recomendado el enfoque de Schools as Learning Communities para abordar problemas socioeducativos derivados como el abandono escolar (European Commission, 2011).

Conclusiones

La investigación de las ciencias sociales debe centrarse en recoger los éxitos y los mecanismos de transformación que también existen en estas situaciones. Urge la necesidad de desarrollar un “enfoque basado en evidencias para las innovaciones y reformas sociales”, y la necesidad de proporcionar conocimiento científico sobre la capacidad de generar transformaciones sociales en barrios excluidos a partir de la aplicación de actuaciones socioeducativas de éxito. La identificación de estas actuaciones de éxito desde la educación permitirá orientar el diseño de políticas contra la pobreza y promotoras de la inclusión basadas en evidencias.