El héroe griego Teseo, tras deshacerse del Minotauro cretense, volvió a Atenas en un barco de 30 remos y, según la leyenda, aquella nave permaneció en uso durante mucho tiempo porque constantemente se retiraban las tablas estropeadas y las reemplazaban por unas nuevas. La denominada Paradoja de Teseo, que turbó a Heráclito, Platón o Plutarco, se centra en cuestionarse acerca de si, tras reemplazar cada una de las partes del barco, éste sigue siendo el mismo y hay cierto consenso en que es el mismo barco, porque, aunque se hayan podido cambiar las piezas, se mantiene su estructura o su diseño original. Algo parecido ha ocurrido con el currículo hasta ahora vigente: a pesar de diversas modificaciones, tenemos el mismo diseño curricular de la LOGSE de 1990, hace más de 30 años.

Tras la publicación de la LOE en 2006, los ya clásicos componentes del currículo – objetivos, contenidos y criterios de evaluación – se intentaron acicalar con las competencias básicas, impulsadas por la UE, e incluso se ambicionó convertirlas en la quilla del barco, pero en realidad no cambiaron el rumbo ni transformaron el sentido de los tres componentes primigenios, hasta el punto de que incluso la LOMCE mantuvo una formulación lingüística casi similar a la planteada por la LOGSE.

Sin embargo, como veremos, hay suficientes evidencias que nos indican que, desde 1990, nuestro mundo ha cambiado en profundidad y ha variado el concepto de currículo. Hay un amplio consenso en que el actual esquema curricular presenta disfunciones importantes que, por resumir, se podrían centrar en tres: primero, no ha sido capaz de impregnarse de enfoque competencial; segundo, a pesar de las competencias, el currículo ha perseverado en su carácter enciclopédico y, tercero y clave si pensamos en un periodo educativo obligatorio y comprensivo, la fuente de justificación y jerarquización de los contenidos sigue siendo la epistemología de las disciplinas y saberes y no las necesidades de desarrollo competencial del alumnado obligado estar escolarizado durante muchos años.

El aprendizaje en la revolución educativa

Cada dos años se reúne la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (Wise, en inglés), un think tank formado por miles de especialistas centrados en analizar los retos futuros. Como curiosidad, no sé si aterradora o atrayente, en uno de sus últimos informes de WISE sobre la educación del futuro se señalaba que, entre otros avances, en 2030, solo dentro de nueve años, los cerebros humanos se conectarán a la nube y el uso de imágenes cerebrales nos permitirá adaptar con mayor precisión la metodología que mejor funciona con cada estudiante. Si juntamos el Big Data con el aprendizaje automático y la inteligencia artificial, podemos percibir que estamos a punto de ver y vivir un mundo completamente nuevo. Hay quienes afirman que, en los próximos 30 años, la sociedad cambiará más que en los últimos 300 años, pero que en educación lo hará más que en los últimos 2.000 años.

Ya hoy, vivimos una auténtica revolución educativa a nivel mundial, una revolución casi mareante, que introduce a nuestros sistemas educativos en una presión constante para incorporar nuevas ideas y nuevas tecnologías. Todas las organizaciones internacionales ((ONU, Unesco, OCDE, UE, El Banco Mundial…) están pensando en la educación, hay infinidad de propuestas sobre las competencias educativas y profesionales del siglo XXI, cada vez más informes y documentos nos muestran por dónde parece que irá la educación del futuro. La OCDE, a través de PISA, se ha convertido prácticamente en una especie de gobierno mundial de la educación y ha puesto en marcha el programa OECD Future of Education and Skills 2030, en el que participan más de 40 países, con el objetivo de ayudar a determinar el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores del futuro.

Y junto a todos estos cambios y tendencias, que están transformando nuestra vida y cambiarán radicalmente nuestra profesión, percibimos con claridad que la educación, considerada como un inmenso negocio, está en el centro de atención de las más importantes empresas informáticas (Google, Microsoft, Apple, Samsung, , Cisco, IBM, Telefónica…), de una ingente cantidad de fundaciones (Gates, Qatar…) y empresas y grupos de todo tipo (Santillana, Atresmedia ) que aspiran a ser importantes agentes educadores e invierten cantidades ingentes de dinero –y de talento- en el ámbito educativo. Hasta la revista Forbes habla de educación. Es fácil darse cuenta de que los economistas de la educación cada vez tienen más espacio y más voz en el mundo educativo. La razón de todo esto la expresa con claridad el premio nobel de economía J. Stigliz: “lo que distingue a nuestro tiempo de los tiempos pasados es la importancia del aprendizaje”. El aprendizaje y el talento es el nuevo petróleo de nuestro tiempo y todas las grandes economías luchan por él. Para cualquier país, quedarse atrás no es una opción.

Mientras tanto, la insatisfacción con y en nuestras escuelas es cada vez más creciente y nuestros escolares soportan cada vez peor el aburrimiento1. No sabemos con seguridad qué hacer y qué pasos dar para cambiar la educación. Como señala el filósofo Daniel Innerarity, “todos somos nómadas del conocimiento en busca de respuestas”. Por eso, como señalábamos antes, es tan importante que nuestro nuevo barco curricular afronte las olas, muchas de ellas desconocidas, en compañía, para poder surcar este mundo volátil, incierto, complejo y ambiguo, un mundo trufado de incertidumbres, acechado por problemas inmensos y retos desconocidos y en el que ha cambiado la comprensión del espacio (globalización) y del tiempo (aceleración), transformado profundamente la función de la escuela y de la educación.

Las claves de la nueva propuesta curricular de la LOMLOE

Para la elaboración de la nueva propuesta curricular2, se analizaron profundamente las posibilidades y limitaciones de la nueva Ley, se atendió a las conclusiones del debate y se revisaron múltiples modelos curriculares de otros países (Gales, Quebec, Portugal, Singapur, Escocia, Australia, Alberta-Canadá, Francia, Finlandia…). Tres fueron las principales ideas fuerza que se tuvieron en cuenta: la imprescindible necesidad de reforzar el enfoque competencial en todo el currículo, la profunda convicción de que un enfoque competencial es incompatible con un currículo sobrecargado y la certeza de que un enfoque por competencias precisa de un aumento significativo de la autonomía de los centros. Teniendo en cuenta estos tres condicionantes, se propusieron, entre otros muchos elementos, dos componentes clave del nuevo currículo: el perfil de salida al final de la escolarización obligatoria y los aprendizajes imprescindibles.

a) El perfil de salida del alumnado al finalizar la escolarización obligatoria

El perfil de salida se considera el documento rector de todo el proceso de desarrollo curricular, ya que refleja el tipo de sociedad y de personas que se quiere contribuir a formar y desarrollar con la educación. Supone, por lo tanto, el compromiso que la educación establece con la sociedad respecto a los principios fundamentales en los que se fundamenta una educación que se quiere inclusiva. Es, además, el eslabón que permite establecer un vínculo entre las competencias clave y los aprendizajes esenciales.

El Perfil de salida toma como referencia los fines y objetivos de la LOMLOE y tiene dos fuentes: las competencias clave y los retos o desafíos que se le plantean a la humanidad en un escenario social, económico, laboral, político y cultural en constante evolución. La razón de tomar en consideración de manera conjunta estas dos fuentes es que las competencias, por sí solas, son excesivamente genéricas, necesitan un contexto específico -esos grandes retos y desafíos sociales- adecuado el momento de desarrollo vital del alumnado para el que se proponen (escolarización básica).

Como se ha señalado, en estos momentos multitud de instituciones y grupos de reflexión de todo tipo presentan listados de competencias para el siglo XXI. Ante esta pluralidad era necesario optar por un esquema competencial que resultara indiscutible y aportara continuidad: las 8 competencias clave para el aprendizaje permanente plasmadas en la  del Consejo Europeo de 22 de mayo de 2018.

A su vez, la nueva propuesta curricular sugiere incorporar, solo con fines explicativos y de contextualización, una referencia a los principales retos y desafíos globales a los que va a verse confrontado el alumnado y cuyo abordaje demanda el despliegue de las competencias clave. En este caso, también hay muchos documentos posibles a los que recurrir, entre todos ellos dos resultaron claves: los Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century, incluidos en el  sobre el futuro del currículum publicado por el IBE de la UNESCO y los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 (ODS).

Hay que recordar que las demandas cambiantes impuestas por los retos o desafíos sociales impactan directamente en el tipo de competencias que se proponen para los sistemas de educación y aprendizaje. Por ejemplo, la mayor conciencia de la necesidad de un desarrollo sostenible estimuló la demanda de habilidades ecológicas; la revolución tecnológica dio lugar a las competencias digitales, los cambios en los lugares de trabajo crearon nuevas competencias para la empleabilidad y para el trabajo; y la globalización impulsó las competencias para la ciudadanía global.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, se considera que un dominio de las competencias supone la capacidad que tiene una persona de movilizar todos sus recursos (en sus tres dimensiones: conocimientos, destrezas y actitudes) para resolver eficazmente un problema o una tarea de la vida real, es decir, referida a grandes retos o desafíos sociales. Los objetivos de etapa o ciclo son niveles de dominio de las competencias marcadas en el perfil de salida.

b) Los aprendizajes esenciales o imprescindibles

Este es otro de los elementos clave de la nueva propuesta curricular. No se trata de aprendizajes mínimos, sino de aquellos aprendizajes básicos que además de ser necesarios, es imprescindible garantizar a toda la población porque condicionarán su futuro personal y profesional. Algo así como una renta cultural básica. Según los documentos europeos, lo básico debe cumplir tres condiciones: estar al alcance de la mayoría (la enseñanza obligatoria no puede, por lo tanto, ser selectiva), ser útil para un amplio espectro de actividades de la vida y ayudar a seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Ya no vivimos en una sociedad en la que el crecimiento del conocimiento se efectúa a través de la acumulación, de manera enciclopédica y no reflexiva. Este tipo de saber es cada vez menos relevante. De hecho, si la escuela solo sirve para dar información, la teledocencia o incluso Google son perfectamente útiles y más eficaces. Pero si la escuela sirve para generar conocimiento, es imprescindible crear experiencias de interacción personal. Estas experiencias requieren más tiempo porque exigen una relación con el docente y entre sus iguales, y conllevan un cambio en la perspectiva curricular: sustituir la acumulación por la profundización en la complejidad del conocimiento que se considera esencial. En este sentido, el “menos” (ruptura con el modo cuantitativo-enciclopédico) se convierte en “más” (ganancias cualitativas en solidez, uso y profundización del conocimiento).

Seguro que se levantarán críticas sobre una supuesta bajada de contenidos, pero los aprendizajes esenciales no suponen que haya que eliminar absolutamente el canon clásico de saberes, tal y como lo hemos conocido, pero no podemos olvidar que hoy es imprescindible el desarrollo de un saber reflexivo, tener competencia y herramientas para explorar lo que no sabemos y vivir y orientarse en un mundo donde el problema no es la carencia de información, sino la casi infinita sobreabundancia de datos que nos confunden. Como suele decir D. Innerarity: Saber y comprender están ligados a la eliminación de información no relevante. El aprendiz competente no es aquel que tiene una enorme acumulación de saberes, sino quien sabe qué hacer con ese saber y dónde tiene que recurrir para poder abordar y resolver los problemas que se le presentan, de ahí la importancia el aprender a aprender.

De hecho, una amplísima mayoría de los expertos consultados en la citada Cumbre de WISE sobre el futuro de la educación afirmaba que el currículo cada vez tendrá más contenidos personalizados a la medida de cada aprendiz, lo que generará consecuencias en la relación jerárquica con el enseñante, pues se desdibujará la línea que separa a quienes enseñan de quienes aprenden. Al cambiar el rol de los maestros se hará necesario cambiar su formación.

En la nueva propuesta curricular hay muchos otros elementos y diversas propuestas que modificarán el sentido de los objetivos de las áreas y disciplinas y la formulación de los criterios de evaluación, que reforzarán el enfoque competencial de los nuevos currículos. Así mismo, probablemente, con carácter orientador, se aportarán instrumentos que ayuden a contextualizar las nuevas situaciones de aprendizaje y a impulsar modos de enseñanza-aprendizaje más interdisciplinares y colaborativos.

Un par de reflexiones finales

El currículo actual se ha convertido en un obstáculo para innovar, en un distractor para avanzar y en una excusa para no cambiar nuestras prácticas. Por lo tanto, parece evidente que necesitamos un cambio en la organización y componentes del currículo, más adaptado a las necesidades y retos sociales y educativos y que, necesariamente, esté en sintonía con las corrientes actuales de cambio curricular a nivel internacional. Cambiar el currículo no es garantía de mejora, pero sin hacerlo no es posible el necesario cambio educativo.

Pero también hay otra idea clave: el cambio curricular precisa de otras transformaciones coordinadas (en roles docentes, en la organización escolar, en eliminar la segregación, en el refuerzo del liderazgo, en la formación inicial y permanente…) sin las cuales no será posible dar pasos sustantivos en la transformación de nuestro sistema.

Esperemos que el nuevo barco de Teseo entre en Atenas desplegando las velas blancas

NOTAS

1 Aconsejamos la lectura del libro de Mariano Fernández Enguita, La educación en la encrucijada, descargable gratuitamente en la web de la Fundación Santillana.

2 El MEFP, tras el desarrollo del Foro Virtual: El currículo a debate, constituyó un grupo de trabajo, en el que tuve la fortuna de participar, con el objetivo de proponer un nuevo esquema de estructura y componentes del currículo, que sirviera de base para la elaboración del Decreto de Mínimos. Este grupo, que tuvo total libertad para elaborar su propuesta, no tenía como encargo hacer una revolución curricular, sino hacer posible lo viable en este momento; no ser rupturistas, pero sí valientes, ofreciendo una propuesta que supusiera un paso sustantivo respecto del modelo curricular anterior. El grupo entregó al MEFP una propuesta unificada y conjunta, cuya presentación pública se realizó el pasado mes de marzo.