Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº10

DYLE Nº10

Monográfico

La atención educativa a la diversidad en la LOMLOE: avanzando hacia una inclusión positiva

Juan Antonio Valdivieso Burón

Inspector de Educación. Dirección Provincial de Educación. Valladolid

La consecución de una educación inclusiva en cualquier sistema escolar implica el desarrollo de políticas que impulsen una educación de calidad para todos, cuidando tanto la excelencia como la equidad (Carter y Abawi, 2018). La excelencia en la educación, generalmente, se centra en alcanzar los más altos niveles de desarrollo de los alumnos y las alumnas para que se desarrollen como miembros activos de la sociedad con plenos derechos y deberes (Donnelly y Watkins, 2011). Pero no se tiene que olvidar que la educación inclusiva hace hincapié en la equidad, bajo la premisa de que una educación sin equidad nunca será de calidad (Marchesi y Martín, 2014). De este modo se podría aseverar que la meta de la educación inclusiva debe ser la búsqueda y el logro del mayor nivel posible de desarrollo para todo el alumnado, independientemente de sus características individuales.

En este sentido conviene preguntarse si la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOMLOE) busca de forma efectiva una educación inclusiva y si desde su marco legislativo de acción se ponen en marcha medidas y cauces para su desarrollo y logro. Por ello, teniendo en cuenta las bases teóricas y de investigación sobre sistemas educativos inclusivos (Ainscow, 2020a y 2020b; Chapman y Ainscow, 2019; Chien y Huebler, 2019; Gorard, 2018), se pueden establecer dos factores para el análisis del contenido legislativos de la ley, que han de tenerse en cuenta a la hora de analizar si un sistema y una institución educativa son equitativos: por un lado, los procesos de presencia, participación, aprendizaje del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; y, por otro lado, los resultados educativos, esto es, los logros de dicho alumnado.

La LOMLOE se conforma como un avance legislativo más en la construcción de entornos de aprendizaje abiertos, la igualdad de oportunidades y la cohesión social, instaurando una modificación significativa en la redacción del artículo 1 sobre los principios inspiradores del sistema educativo, añadiéndose y modificándose varios de éstos que tienen como base el Objetivo de Desarrollo Sostenible número cuatro de la Agenda 2030: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Así, la LOMLOE añade un nuevo párrafo al principio a) que refuerza la idea de calidad de la educación para todo el alumnado, y se modifica el apartado b) sobre el desarrollo del principio de “equidad”.

1º. La calidad de la educación para todo el alumnado

Como primer principio que inspira el sistema educativo la nueva ley destaca de manera explícita la “calidad de la educación”, pero deja constancia que esta calidad educativa ha de ser para todo el alumnado, debiendo erradicar toda situación de discriminación que sea subyacente aaspectos vinculados con el nacimiento, el sexo, el origen racial, étnico o geográfico, unadiscapacidad, unaedad, unaenfermedad.

2º. La equidad

Este principio se conceptualiza desde un enfoque totalmente proactivo fundamentado en el contenido de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que implica el desarrollo de acciones políticas e intervenciones pedagógicas encaminadas a:

a) El desarrollo de la personalidad.

b) La inclusión educativa.

c) La igualdad de derechos y oportunidades.

d) La accesibilidad universal a la educación.

La perspectiva que se adopta con el término “equidad” supera toda idea estática y estanca de “diversidad” y adopta una postura intencional y constructiva que pretende en todo momento diseñar un sistema que busque superar todo tipo de discriminación y se desarrolle una compensación global de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, especialmente si se derivan de algún tipo de discapacidad. Este hecho supone un cambio de paradigma que conlleva asumir que todo proceso educativo es en sí mismo un proceso favorecedor de la igualdad.

Es por todo ello que en al artículo 4 sobre la “Enseñanza básica” la LOMLOE modifica el contenido en el apartado 3 y detalla que “sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común para todo el alumnado, se adoptará la educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente ley, conforme a los principios del Diseño universal de aprendizaje, garantizando en todo caso los derechos de la infancia y facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera”. Consecuentemente el marco legislativo que se diseña pretende organizar de manera comprensiva los procesos curriculares y de enseñanza, intensificando los elementos de tipo metodológicos y promocionando la autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos.

La atención a la diversidad a lo largo de las etapas educativas

La LOMLE modifica la redacción del apartado 3 del artículo 16 sobre la Educación Infantil reforzando el principio de equidad y determina que “la acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado con una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de trabajo”. Sin embargo, cuando se deja patente dicho principio es en la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, esto es, en la enseñanza básica.

En la Educación Primaria

Los cambios más significativos que se han de mencionar en esta etapa son:

1º. En cuanto a la organización (artículo 18), estableciéndose la secuenciación por ciclos –en lugar de niveles-, lo que permite una mayor progresión temporal de la permanencia del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, delimitando en intervalos más amplios los límites de la no promoción o la repetición, lo que permite una mayor progresión del aprendizaje en el alumnado con dificultades. Además, se pretende vertebrar el currículo mediante áreas basadas en un enfoque globalizador y así poder integrar diferentes contenidos y con diversidad de niveles de complejidad orientadas al desarrollo de competencias por parte del alumnado, pudiéndose estructurar en ámbitos, factores todos ellos facilitadores para la adquisición y desarrollo de manera significativa para el alumnado.

2º. En cuanto a los principios pedagógicos (artículo 19.1), estableciéndose de forma explícita que se deberá hacer hincapié en desarrollar todo tipo de intervenciones didácticas que garanticen la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia. Y, sobre todo, se incide en que se han de llevar actuaciones encaminadas a prevenir las dificultades de aprendizaje, poniendo en práctica y aplicando mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.

3º. A nivel metodológico y didáctico (artículo 19 en los apartados 4 y 5), ya que se hace hincapié en la necesidad de fomentar la integración de las competencias, debiéndose dedicar “un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad”. De este modo el desarrollo e implantación de metodologías activas y paidocentristas cobran un protagonismo ya preceptivo, debiéndose fomentar e impulsar por las administraciones educativas: “Las Administraciones educativas impulsarán que los centros establezcan medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado”.

4º. Referido a la enseñanza de la lengua extranjera (artículo 19 en el apartado 6), igualmente, se destaca una modificación significativa, ya que se refiere a la necesidad de establecer medidas de flexibilización y alternativas metodológicas tanto en su enseñanza como en su evaluación cuando el alumnado presente necesidades específicas de apoyo educativo, sobre todo si éste presenta dificultades en su comprensión y expresión.

5º. Sobre la evaluación de los aprendizajes del alumnado durante la etapa (artículo 20), además, se determina que ésta será continua y global, debiendo tener en cuenta el progreso del alumnado en el conjunto de los procesos de aprendizaje. Este aspecto rompe y elimina todo proceso evaluativo estandarizado y refleja de manera prescriptiva una idea de evaluación enteramente individualizada y personalizada, basada en elementos valorativos cualitativos y no cuantitativos, además de tender a la valoración criterial y no normativa. Por otro lado, se insta a las Administraciones educativas a que deben desarrollar orientaciones para que “los centros docentes puedan elaborar planes de refuerzo o de enriquecimiento curricular que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera”, y es que al finalizar cada uno de los ciclos se ha de emitir un informe valorativo sobre el grado de adquisición de las competencias de cada alumno o alumna, determinado qué medidas de refuerzo se han de contemplar en el ciclo o etapa siguiente. Y, en último lugar, se deja claro que “los referentes de la evaluación en el caso de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa. Es, en definitiva, un proceso de evaluación que tiene como finalidad el progreso del alumnado y su desarrollo, debiéndose cuidar en todo momento de aplicar las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la valoración de las adquisiciones del alumnado se adapten a las necesidades de éste, especialmente si existen necesidades específicas de apoyo educativo.

Como se puede apreciar la LOMLOE imprime un carácter inclusivo en el tratamiento organizativo y curricular de la Educación Primaria, añadiendo a mayores un párrafo que lo refuerza de manera explícita (artículo 20 bis) en cuanto a la “atención a las diferencias individuales”: “En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada a los alumnos, en la realización de diagnósticos precoces y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la repetición escolar, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos. En dichos entornos las Administraciones procederán a un ajuste de las ratios alumno/unidad como elemento favorecedor de estas estrategias pedagógicas”.

En la Educación Secundaria Obligatoria

La ESO también conlleva modificaciones sustanciosas en cuanto a la consecución de la equidad de la educación, cambiándose la redacción del artículo 22 en algunos aspectos que clarifican el sentido y la direccionalidad para la consecución altas cotas en la inclusión del alumnado. Así, se deja constancia de que en esta etapa se ha de tener en cuenta las necesidades específicas del alumnado con discapacidad, determinándose una serie de medidas que se han de poner en marcha para compensar dichas necesidades: las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y medidas de apoyo personalizado, debiéndose poner especial atención en la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias.

Asimismo, y al igual que se ha dejado constancia en el análisis de la etapa educativa anterior, se pueden mencionar algunas modificaciones que la LOMLOE realiza en la ESO que realzan y potencia la equidad e inclusión educativas:

1º. En cuanto a la organización curricular (artículo 24.4) se refiere de manera expresa que “para favorecer la transición entre educación primaria y educación secundaria obligatoria, en la organización de esta última, las Administraciones educativas procurarán que los alumnos y alumnas de primero y segundo cursen un máximo de una materia más que las áreas que compongan el último ciclo de educación primaria”. Este hecho permite una adaptación y un ajuste entre el material curricular a aprender y las condiciones psicoevolutivas del alumnado, asegurando el andamiaje. Igualmente se refiere a la posibilidad de que los centros educativos, en base al principio de la autonomía pedagógica, puedan organizar, de acuerdo con lo que regulen las Administraciones educativas, programas de refuerzo o de enriquecimiento curricular, así como otras medidas educativas para el alumnado que lo requiera para poder seguir con éxito las enseñanzas de educación secundaria (artículo 24.6), además de poder establecer organizaciones didácticas que conlleven desarrollar conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, en función de las características y valores de su proyecto educativo (artículo 24.7).

Además, en el artículo 26 se establece que de manera expresa que “para favorecer la transición entre educación primaria y educación secundaria obligatoria, en la organización de esta última, las Administraciones educativas procurarán que los alumnos y alumnas de primero y segundo cursen un máximo de una materia más que las áreas que compongan el último ciclo de educación primaria”. Este hecho permite una adaptación y un ajuste entre el material curricular a aprender y las condiciones psicoevolutivas del alumnado, asegurando el andamiaje.

2º. Referido a los principios pedagógicos la LOMLOE establece la posibilidad de que los centros educativos, en base al principio de la autonomía pedagógica, puedan organizar, de acuerdo con lo que regulen las Administraciones educativas, programas de refuerzo o de enriquecimiento curricular, así como otras medidas educativas para el alumnado que lo requiera para poder seguir con éxito las enseñanzas de educación secundaria (artículo 24.6), además de poder establecer organizaciones didácticas que conlleven desarrollar conjuntamente diferentes materias de un mismo ámbito, en función de las características y valores de su proyecto educativo (artículo 24.7). En este sentido se reitera la necesidad de arbitrar medidas educativas que fomenten la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, debiéndose elaborar en los centros educativos propuestas pedagógicas atendiendo a la diversidad, poniendo en marcha métodos de enseñanza que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, favoreciendo la capacidad de aprender de manera autónoma y potenciando el trabajo en equipo (artículo 26.1). Así, de nuevo se da importancia a la autonomía pedagógica de los centros cuando se expresa que “las Administraciones educativas determinarán las condiciones específicas en que podrá configurarse una oferta organizada por ámbitos y dirigida a todo el alumnado o al alumno o alumna para quienes se considere que su avance se puede ver beneficiado de este modo”.

3º. Referido a la enseñanza de la lengua extranjera (artículo 26.6), se destaca una modificación significativa, ya que se refiere a la necesidad de establecer medidas de flexibilización y alternativas metodológicas tanto en su enseñanza como en su evaluación cuando el alumnado presente necesidades específicas de apoyo educativo, sobre todo si éste presenta dificultades en su comprensión y expresión.

4º. En cuanto al desarrollo de los Programas de diversificación curricular (artículo 27), que estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, estableciéndose en los cursos tercero y cuarto. Estos programas se encuentran dirigidos de manera específica al alumnado que presente dificultades de aprendizaje especialmente relevantes y que hayan sido objeto, en su caso, de medidas de apoyo en los cursos previos. Además, la LOMLOE refuerza la atención educativa a la diversidad del alumnado que curse estos programas, ya que incorpora de manera expresa la posibilidad de aplicar y poner en marcha recursos de apoyo para el alumnado con necesidades educativas especiales.

5º. Sobre la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales (artículo 28.10) se establecen como referentes los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles la promoción o la titulación. Este aspecto marca un hito relevante para el desarrollo académico del alumnado con discapacidad, añadiéndose además de manera expresa que “se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”.

Además de la enseñanza básica, la LOMLOE promociona y defiende procesos de enseñanza y de evaluación adaptados al alumnado en cuanto a su capacidad y ritmo de aprendizaje en otros niveles:

a) En los ciclos formativos de grado básico los referentes de la evaluación, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales, serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, aspecto que no les va a impedir la promoción o la titulación (artículo 30.5). En todo caso, se destaca el hecho de que se han de diseñar y poner en marcha las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Por otro lado, se establece que “las Administraciones educativas podrán organizar ofertas específicas de estos ciclos dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, destinadas a aquellos casos en que no sea posible su inclusión en ofertas ordinarias y sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad, pudiendo escolarizarse al menos hasta los 21 años.

b) En el bachillerato se promueve una organización curricular que preste especial atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, estableciéndose las alternativas metodológicas y organizativas, así como las medidas de atención a la diversidad precisas que faciliten siempre el acceso al currículo de este alumnado (artículo 35.3).

c) En el acceso a la universidad a través de una prueba se deberá realizar adoptando las medidas necesarias que aseguren la igualdad de oportunidades, la no discriminación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y la accesibilidad universal de las personas con discapacidad que se presenten (artículo 38.5).

Ámbito de las necesidades educativas especiales

Con la LOE (2006) se consolidó con la categoría de Título de Ley Orgánica todo lo referido a la “Equidad en la Educación”, lo que supuso un avance muy importante para realzar esta temática y situarla en un plano de relevancia jurídica y social. Dicho título se estructura en cuatro capítulos: el primero desarrolla los principios y el ámbito de la actuación con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, además de llevar a cabo una categorización de éste, así como la descripción de las medidas principales para su atención y escolarización; el segundo versa sobre la equidad y compensación de las desigualdades en educación; el tercero trata sobre la escolarización del alumnado en centros públicos y privados concertados; y el cuarto describe la relevancia de establecer premios y reconocimientos por parte de la Administración competente a modo de reconocimiento de la labor didáctica o de la investigación de profesores y centros.

Toda la estructura del Título II establecido por la LOE es respetada por la LOMLOE, aunque ésta lleva a cabo importantes modificaciones en todos los capítulos, especialmente en el capítulo 2 en lo que se refiere a los principios de escolarización del alumnado, la igualdad de oportunidades en el mundo rural (artículo 82) y en lo subyacente a las becas y ayudas al estudio (artículo 83).

En cuanto al capítulo 1 “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” la LOMLOE ha llevado a cabo las siguientes modificaciones, que tienen que ver con los siguientes aspectos:

a) Insta a las Administraciones educativas a que dispongan los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos de carácter general de las enseñanzas (artículo 71.1).

b) Asegurar por parte de las Administraciones educativas se provean de los recursos necesarios para que el alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado (artículo 71.2).

c) Para prevenir el abandono escolar temprano, la promoción del éxito educativo y que este alumnado se incorpore al centro educativo las Administraciones educativas podrán colaborar con otras administraciones, así como con entidades públicas y privadas, instituciones o asociaciones (artículo 72.5).

d) Respecto al alumnado que presenta necesidades educativas especiales, establece una nueva definición de este tipo de alumnado (artículo 73.1), que es “aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivada de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo”. Con esta conceptualización la nueva legislación pretende impulsar una visión más socializadora e inclusiva de la categorización “alumnado con necesidades educativas especiales”, centrada en la visualización de necesidades y con el objeto de inducir a una actividad de atención directa y con fines preventivos y de apoyo en los procesos de enseñanza.

e) La relevancia que supone poner en marcha mecanismos y recursos que permitan detectar de manera precoz al alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, para que se pueda aspirar que éste alcance los objetivos establecidos para la totalidad del alumnado (artículo 73.2). Este aspecto se reitera en el artículo 74.2, ya que se dice de manera expresa que “la identificación y valoración de las necesidades educativas se realizará lo más tempranamente posible, por profesionales especialistas y en la manera que determinen las Administraciones educativas”.

f) Se instaura una cultura evaluativa con fines diagnósticos y de orientación, estableciéndose en el artículo 74.3 que al finalizar cada curso se deberá hacer una evaluación del grado de consecución de los objetivos establecidos de manera individual para cada alumno. Esto es, mediante la evaluación se ha de recabar información diagnóstica que permita identificar qué grado de adquisición de aprendizajes se ha producido por parte de cada alumno, mediante procesos de valoración individualizada y, por ende, permita proporcionar la orientación educativa adecuada y que se pueda modificar la atención educativa prevista, así como el régimen de escolarización, aspectos que deberán tener siempre presentes los principios de la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en la situación educativa más inclusiva.

g) Se concede importancia a la promoción de la escolarización en la Educación Infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales, instándose a que se pongan en marcha programas específicos para su adecuada escolarización posteriormente en los centros de Educación Primaria y ESO. Este aspecto supone conceder máxima prioridad a la inclusión socioeducativa del alumnado en centros educativos ordinarios, dejándose de armonizar con cierta sutileza la dualidad de centros específicos de especial y centros propios de la red de enseñanza que imparten enseñanzas desde una modalidad ordinaria. No obstante, la LOMLOE no deja de manera arbitraria la atención educativa de este alumnado en los centros, sino que establece que la “relación numérica entre profesorado y alumnado podrá ser inferior a la establecida con carácter general” (artículo 74.4).

h) Se podrá añadir un curso adicional a aquellos alumnos y alumnas que por sus circunstancias personales no alcancen los objetivos de la enseñanza básica, siempre y cuando estas circunstancias queden suficientemente acreditadas, bien sean permanentes o transitorias (artículo 75.1).

i) Las Lenguas de Signos Españolas podrán incorporarse a la oferta educativa con el objeto de reforzar la inclusión escolar del alumnado con sordera (artículo 75.2).

j) La inclusión social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales será siempre facilitada mediante la oferta formativa que mejor se adapte a sus necesidades por parte de las Administraciones públicas (artículo 75.3).

En definitiva, con la LOMLOE se trata de hacer efectivo el principio de la equidad educativa que ha de llevar a la inclusión escolar, social y laboral. Así, en el artículo 80 referido a los “principios de la Equidad y compensación de las desigualdades en educación”, se deja constancia que las Administraciones públicas deben poner en marcha y desarrollar acciones encaminadas a personas, grupos, entornos sociales y ámbitos territoriales que se encuentren en una situación de vulnerabilidad, tanto socioeducativa como cultural, que tenga como objeto la eliminación de barreras que obstaculizan e impiden el posible acceso, presencia, participación o aprendizaje, y que se preste el apoyo necesario para el fomento y la potenciación de su desarrollo socioeducativa, especialmente para que se pueda acceder a una educación inclusiva y en igualdad de condiciones con respecto a los demás.

De este modo, la LOMLOE arbitra de manera específica recursos, vías y cauces que refuerzan la inclusión real y práctica de todo el alumnado en contextos y situaciones de aprendizaje globalizadores, heterogéneos y en conexión real con la sociedad, demandando una respuesta de apoyo y de intervención interdisciplinar, además de carácter preventivo.

Sin embargo, habrá que estar atentos a la materialización y aplicación concreta de los diversos aspectos recogidos y comprobar la materialización de estos derechos para que la educación inclusiva sea una realidad, si bien se ha dado un avance significativo por entender qué es lo que se quiere decir cuando se habla sobre conceptos como calidad, equidad, colectivos en riesgo de exclusión, necesidades educativas especiales, (dis)capacidad, educación inclusiva y atención a la diversidad

REFERENCIAS

Ainscow, M. (2020). Inclusion and equity in education: Making sense of global challenges. Prospects49(3), 123-134.

Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy6(1), 7-16.

Carter, S., y Abawi, L. A. (2018). Leadership, inclusion, and quality education for all. Australasian Journal of Special and Inclusive Education42(1), 49-64.

Chapman, C., y Ainscow, M. (2019). Using research to promote equity within education systems: Possibilities and barriers. British Educational Research Journal45(5), 899-917.

Chien, C. L., y Huebler, F. (2019). Handbook on Measuring Equity in Education. FormaMente14(2).

Donnelly, V., y Watkins, A. (2011). Teacher education for inclusion in Europe. Prospects41(3), 341.

Gorard, S. (2018). Education policy: Evidence of equity and effectiveness. Policy Press.

Marchesi, A. y Martín, E. (2014). Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis. Madrid: Alianza editorial.