Uno de los retos compartidos por la gran mayoría de los sistemas educativos en relación con la formación del profesorado es conseguir una adecuada integración entre la teoría y la práctica en su preparación. Los futuros profesores necesitan tomar contacto con la realidad de las aulas, integrando los conocimientos teóricos que adquieren con el ejercicio de la enseñanza, por lo que el prácticum se considera un componente esencial en la formación inicial. A pesar de ello, la investigación no ofrece resultados concluyentes sobre el valor formativo del prácticum, ya que los estudiantes experimentan durante las prácticas muchas dificultades para vincular la teoría con la práctica escolar, constatándose la existencia de una desconexión entre lo que se enseña en las universidades y la experiencia en el prácticum. Además, en ocasiones las prácticas pueden tener un efecto de “lavado” de algunas de las cualidades de la formación inicial adquiridas en las universidades y pueden contribuir a socializar a los estudiantes en el mantenimiento del statu quo más que en el desarrollo de nuevos enfoques de la profesión docente (Egido y López-Masrtín, 2016).

A lo largo de los últimos años, los Organismos Internacionales vinculados a la educación han subrayado en sus informes y recomendaciones la relevancia de lograr un prácticum efectivo en la formación docente y son muchos los sistemas educativos que recientemente han llevado a cabo reformas destinadas a modificar este elemento clave de la preparación del profesorado. A primera vista, puede parecer que estas reformas emprendidas a escala internacional han conducido a una cierta convergencia entre países, ya que la mayoría de ellas se han enmarcado en lo que puede denominarse el “giro práctico” en la formación del profesorado, en el que se enfatiza la importancia del aprendizaje profesional en los centros escolares (Murray, 2016). No obstante, esta tendencia compartida hacia la revalorización de la práctica no es tan homogénea como aparenta, sino que se concreta de diferentes maneras según el país. De hecho, es posible identificar tres grandes modelos de reformas a este respecto, en los que se pueden agrupar los distintos sistemas educativos:

Refuerzo cuantitativo del prácticum

En la mayoría de los sistemas escolares las reformas han incrementado la duración del prácticum en la formación del profesorado, ampliando el tiempo de preparación que los futuros docentes realizan en contextos escolares reales. En el ámbito europeo, en estos momentos se destina una media de 30 créditos a las prácticas de enseñanza en la formación de los docentes de secundaria, lo que equivale a medio curso escolar. No obstante, la diversidad de modelos que existe entre los países europeos hace que las diferencias entre ellos aún sean notables. Por ejemplo, en Irlanda algunas vías de formación asignan 60 créditos al prácticum, mientras en Rumanía la duración se reduce a 5 créditos (gráfico 1).

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de European Commission (2021)

Refuerzo cuantitativo y cualitativo del prácticum

Las reformas realizadas en un segundo grupo de países han tenido un calado mayor ya que, además del aumento de la duración, se han dirigido a replantear cualitativamente el prácticum, reforzando los vínculos entre los programas universitarios y la experiencia en los centros escolares. Estos países, inspirándose en los sistemas de formación de profesorado de éxito, como Finlandia o Singapur, así como en diversas experiencias desarrolladas en países anglosajones (Australia, Canadá o Estados Unidos), tratan de mejorar el aprendizaje durante el prácticum, introduciendo un “modelo clínico” o de “práctica basada en la investigación”, que busca desarrollar conexiones significativas entre los conocimientos teóricos y prácticos que los futuros profesores adquieren durante su formación. Entre los países que han emprendido este camino, como Austria, Dinamarca, Noruega, Países Bajos o Suecia, la prioridad es desarrollar programas sistemáticos de preparación docente en los que la formación universitaria y las experiencias sobre el terreno resulten complementarios, vinculando los programas académicos a la realidad escolar. Para ello, siguiendo el modelo de formación de las profesiones sanitarias, se prioriza la colaboración entre universidades y centros escolares, seleccionando aquellos que puedan resultar adecuados para convertirse en “centros de formación del profesorado”, en los que profesores bien cualificados y especialmente formados para la tarea puedan desarrollar el papel de mentores de los docentes en formación, reconociendo profesionalmente su tarea. Estos programas, en los que los futuros profesores a menudo alternan la asistencia a la universidad y al centro escolar, cuentan, además, con mecanismos de seguimiento y financiación (Egido, 2021).

El paralelismo entre la formación del profesorado y el modelo formativo que se emplea en las profesiones sanitarias pretende ir mucho más allá de la reforma del prácticum, dado que busca reconceptualizar la profesión docente como una “profesión clínica” o “profesión de práctica clínica”, aunque esta denominación resulta más común en los sistemas anglosajones que en el resto de Europa. La noción de la práctica clínica en educación parte de que la actividad del profesorado debe enfocarse claramente al desarrollo y al aprendizaje de los estudiantes, estar basada en evidencias y emplear procesos de razonamiento que conduzcan a la toma de decisiones. Aunque en sí mismo este modelo no exige una reforma radical en los sistemas de preparación de los docentes, sí implica un cambio relevante en la manera tradicional de concebir la formación práctica del profesorado.

En la base de las propuestas destinadas a modelar la preparación inicial y continua del profesorado a partir del ejemplo de las profesiones sanitarias se encuentra la idea de que el aprendizaje profesional en medicina es más efectivo que el aprendizaje profesional en educación. El empleo del modelo médico no solo contribuye a una mejor preparación del profesorado, sino que puede servir también para elevar el estatus profesional de la enseñanza y para enriquecer la investigación educativa, vinculándola a la acción desarrollada en las escuelas (Egido, 2021). Organismos tan influyentes como la OCDE se han hecho eco de esta idea, apostando por la “experiencia clínica” como un mecanismo adecuado para articular la teoría y la práctica en la preparación del profesorado. En concreto, la OCDE ha señalado que la creación de un sistema de residencia para el profesorado similar al de la formación médica debería ser una prioridad en todos los países y “podría representar un hito político en la construcción de un continuo de crecimiento y desarrollo profesional de los docentes” (Paniagua y Sánchez-Martí, 2018: 4).

Implantación de rutas de formación docente basadas en la práctica

Algunos países han llevado al extremo la importancia de la práctica en la preparación del profesorado, configurando rutas de formación y acceso a la profesión docente en las que son los centros escolares los que tienen el protagonismo y en las que se minimiza la preparación teórica que el profesorado recibe en la universidad. En ellas, la formación se basa en el empleo y los futuros profesores se preparan al mismo tiempo que trabajan en un centro educativo y son remunerados por ello. Estas vías alternativas a la formación universitaria, que se iniciaron en Inglaterra hace más de dos décadas, se han implantado también en otros países, en buena medida como respuesta al problema de escasez de candidatos a la formación docente. Se pretende flexibilizar el sistema acceso a la profesión y dar la opción de dedicarse a la docencia a candidatos con distintos bagajes y cualificaciones. Aunque en términos estadísticos globales esta es aún una opción minoritaria en Europa, lo cierto es que en el caso inglés prácticamente el 8% del profesorado en ejercicio se ha formado por estas vías alternativas. Además, su implantación alcanza a un número cada vez mayor de sistemas educativos (Alemania, Estonia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Países Bajos, Inglaterra y Suiza ofrecen actualmente estas rutas para el acceso) (European Commission, 2023).

En estos programas, la formación inicial del profesor ha pasado a ser responsabilidad de los centros escolares, apostando por un modelo de formación en el trabajo en el que se impulsa la capacitación profesional basada en la práctica frente a una preparación de base teórica, lo que ha dado lugar a numerosos debates. Para algunos expertos, se trata de una opción válida para atraer a un mayor número de personas a la profesión docente. Para otros, por el contrario, la implantación de rutas alternativas y vías rápidas de formación reduce la base de conocimiento intelectual en la preparación del profesorado y contribuye a la desprofesionalización de la docencia.

Como se deduce de la existencia de estos tres modelos, la diversidad de los contextos y de las políticas educativas emprendidas por los diferentes países hacen que en estos momentos persistan las divergencias en los sistemas adoptados para alcanzar la deseada conexión entre la teoría y la práctica en la preparación inicial de los docentes. En un contexto de creciente escasez de profesorado, que cada vez afecta a más países, incluida España, existe el riesgo de resolver el problema a corto plazo, implantando modelos que contribuyen a conceptualizar la enseñanza como un oficio, que se adquiere fundamentalmente en la práctica, y no como una profesión, que requiere la integración de la preparación práctica en una base sólida de conocimientos teóricos.