La mejora de la formación inicial docente exige actualmente pensar en cómo formar al futuro profesorado para abordar de manera competente retos educativos cada vez más complejos, en contextos de cambio y transformación permanente. Este desafío exige cambios profundos en la formación entre los cuales destaca ayudar a los estudiantes de maestro/a a conectar la teoría y la práctica a través de propuestas reflexivas que permitan comprender la complejidad de las situaciones de la práctica (Darling-Hammond, 2017; Matsumoto & Ramírez, 2021; Resch et al., 2022). Asimismo, los y las futuras docentes necesitan desarrollar competencias para regular de manera más autónoma su propio aprendizaje profesional y poder colaborar y aprender de otros y con otros en distintas situaciones laborales. Todo esto subraya la necesidad de diseñar procesos de acompañamiento que les faciliten una participación en comunidades de práctica profesional como es la escuela; una participación que contribuya al desarrollo de los proyectos educativos de la comunidad en la que se inscribe su actividad formativa en el prácticum, en un marco de diálogo reflexivo y colaborativo con los tutores de universidad y escuela que los acompañan. La literatura ha puesto de relieve la necesidad de construir relaciones más estrechas y horizontales entre instituciones, basadas en el reconocimiento mutuo, que permitan mejorar los aprendizajes de los y las estudiantes de maestro/a (Jones et al., 2016). Para avanzar en estos complejos desafíos, diseñamos un modelo de prácticas de formación inicial que integra una propuesta de aprendizaje de indagación reflexiva (Dewey, 1938) sostenido por un sistema tutorial de colaboración entre escuela y universidad de apoyo a la reflexión basada en la articulación teoría-práctica (Mauri et al., 2021). La propuesta formativa enmarcada en una perspectiva constructivista y sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje ha sido desarrollada a largo de distintos proyectos (2014 ARMIF 00052; 2015 ARMIF 00014; 2017 ARMIF 00011; 2020 ARMIF 00010) y articula la actividad formativa reflexiva de los y las estudiantes entorno a tres grandes núcleos:

Núcleo de actividad formativa 1, centrado en identificar y comprender los retos de las aulas y centros, sus actuaciones de respuesta educativa y las metas o finalidades que orientan estas respuestas.

Núcleo de actividad formativa 2, centrado en diseñar una intervención docente que contribuya a dar respuesta a algunos de los retos identificados en el aula de forma comprometida con la comunidad educativa en la cual tienen lugar.

Núcleo de actividad formativa 3, centrado en la implementación de la intervención diseñada y su análisis reflexivo des del punto de vista de su contribución a la mejora de los retos identificados.

Los núcleos de actividad formativa implican la elaboración de evidencias de aprendizaje de distinta naturaleza que se recogen en un portafolio que se trabaja progresivamente y de manera colaborativa entre escuela y universidad mediante procesos de indagación reflexiva y dialógica con los distintos tutores, maestros y compañeros de prácticas con el objetivo de aprender a reflexionar de manera profunda sobre la práctica.

Estos procesos se sostienen en un sistema de tutorización que incluye distintos espacios de colaboración para el aprendizaje a lo largo de las prácticas.

Espacio universidad (EU), seminario de trabajo entre el/la tutor/a de la universidad con un grupo reducido de estudiantes.

Espacio Escuela (EE), espacio de trabajo entre los/las tutores del centro y los/las respectivos/as estudiantes.

Espacio Tutor (ET), espacio de planificación y seguimiento del trabajo de los/las estudiantes entre tutor/a de la universidad y tutor/a de la escuela (espacio diádico).

Espacio Compartido (EC), espacio de reflexión conjunta y retroacción entre el/la tutora de universidad, el/la tutor/a de centro y el/la estudiante (espacio triádico).

Recientemente con el objetivo de desarrollar la dimensión más institucional de la colaboración escuela-universidad hemos incorporando nuevos espacios de colaboración expandida:

Espacios de Coordinación Institucional (ECI), en los que participan la coordinación de las prácticas en la escuela, el conjunto de maestros/as tutores/as de los/las estudiantes de prácticas que realizan simultáneamente el periodo de prácticas (MT), y el/la tutor/a de universidad que tutoriza los/las estudiantes (TU). Estos espacios tienen como finalidad favorecer la construcción de una representación más compartida de la tarea formativa en las prácticas.

Espacios Tutores Expandidos (ETE), en los que participan todos los/las maestros/as tutores/as y el/la tutor/a de universidad, para hacer el seguimiento y evaluación conjunta del trabajo de los/las estudiantes.

Espacios Compartidos Expandidos (ECE), en los que participan el conjunto de tutores (de universidad y escuela) y el conjunto de estudiantes para resolver sus dudas y darles feedback sobre su proceso de aprendizaje.

En este trabajo se presentan las valoraciones de las tutoras de universidad y maestras tutoras de escuela sobre los nuevos espacios colaborativos desarrollados y su impacto en el aprendizaje del estudiantado. Participaron 14 maestras tutoras (MT) de 5 escuelas de Barcelona y 3 tutoras de universidad (TU), del Prácticum 2 de Educación Primaria (16 semanas).

Los resultados obtenidos a través del análisis de entrevistas a las tutoras de universidad y escuela, evidencian una elevada satisfacción de todas las participantes con la propuesta formativa implementada.

Respecto los Espacios de Coordinación Institucional (ECI) desarrollados, las MT destacan que, al realizarse al inicio de las prácticas, es un espacio útil para representarse la propuesta, saber qué esperar, favorecer la organización de las reuniones entre universidad y escuela durante el proceso, y crear vínculo entre todos/as los/as participantes. Se destaca especialmente su utilidad en el caso de MT que se incorporan por primera vez a la propuesta de prácticas, y porque permite a TU conocer la representación del centro y las aulas que tienen las MT.

Respecto los Espacios Tutores expandidos (ETE), las MT con experiencia previa en la propuesta de prácticas valoran explícitamente el trabajo conjunto y la ayuda entre MT afirmando que los ETE ayudan a las MT a coordinarse y a trabajar como un equipo y se valora la ayuda que pueden ofrecer las MT con más experiencia al resto. Se apunta, por ejemplo, que esta coordinación y apoyo entre MT permite pensar cómo ayudar mejor a los/as estudiantes. También se destacan estos espacios como espacios de reflexión, en los que, por ejemplo, se pueden poner en común elementos de intervenciones hechas por diferentes estudiantes que responden a retos compartidos de aula o escuela.

Finalmente, las MT realizan una valoración muy positiva de estos espacios des de la perspectiva de la colaboración escuela-universidad a partir de la colaboración con las TU. Asimismo, y en el marco de estas valoraciones positivas, algunas MT señalan también las dificultades temporales que supone encontrarse en el contexto del trabajo diario de las escuelas. Por su parte las TU comparten la valoración global positiva de estos espacios expandidos (ETE), destacando la riqueza que supone incorporar distintas voces en los espacios. Los ETE para las TU promueven la colaboración y el sentido de equipo, así como la consideración de las prácticas como una tarea más compartida. Destacan también que las MT toman mayor conciencia sobre las respuestas educativas que se ofrecen a los retos de centro y de aula. Existe también coincidencia con las MT en valorar positivamente los espacios de la perspectiva de la colaboración escuela-universidad. Sin embargo, en este contexto, se apuntan algunos dilemas de la colaboración, ya que el hecho de “expandir” los espacios aporta beneficios a muchos niveles, pero también supone algunas renuncias, ya que no permite profundizar tanto en el trabajo individualizado de cada estudiante como lo permitía la versión diádica de los espacios.

Respecto la versión expandida de los Espacios Compartidos (ECE) apareció puntualmente en un caso y en el resto se mantuvieron en su versión triádica, puesto que las tutoras consideraron que permitía ofrecer una ayuda más personalizada a cada estudiante.

Las participantes valoran también positivamente el impacto de la propuesta en la identificación y análisis de los retos y su uso como eje vertebrador de las prácticas. Las MT señalan que permite a los/las estudiantes captar y entender mejor los retos de sus aulas y de la escuela e intervenir en consecuencia a la vez que fomenta la reflexión sobre la práctica y permite adquirir una visión muy realista de la escuela y del trabajo del maestro/a. Por su parte, las TU enfatizan que vertebrar el trabajo de los/las estudiantes en torno a retos da sentido a la propuesta formativa global, tanto desde el punto de vista del alumnado como de la escuela y ayudan a (particularmente los ETE) a identificar los retos en cada aula y escuela, a analizarlos y tenerlos como referente compartido entre MT y TU.

Respecto la valoración del impacto de la propuesta formativa en el aprendizaje de los/las estudiantes, la MT destacan que los/las estudiantes realizan un aprendizaje de calidad, más rico, comprenden mejor en el contexto y las peculiaridades de la escuela e intervienen en consecuencia. Esta valoración les permite afirmar que los/las estudiantes aprenden con sentido y desde la reflexión profunda sobre la práctica. Las TU comparten esta valoración y añaden que los/las estudiantes toman más consciencia de su propio proceso de aprendizaje y de los resultados alcanzados, incorporan la retroalimentación para mejorar su trabajo y se implican en procesos de feedback dialogado con las tutoras.

Finalmente, las MT destacan como puntos fuertes de la propuesta formativa global, la comunicación y colaboración entre MT y TU y el acompañamiento de la TU a lo largo del recorrido, la conexión entre teoría y práctica al hilo de esta comunicación y colaboración, el seguimiento detallado y continuado de los/las estudiantes, los instrumentos (p.e de evaluación) que se plantean desde la propuesta y el aprendizaje fruto del trabajo conjunto y de la reflexión que la propuesta promueve. Por su parte, las TU subrayan la mayor sostenibilidad de la propuesta a partir de los cambios introducidos, la percepción de las prácticas como propias por parte de ambas instituciones, el carácter más institucional y sistémico de la colaboración y el feedback continuado, el apoyo y la mayor seguridad de las MT. Respecto a las dificultades manifestadas por ambas tutoras, las MT subrayan el tiempo para las reuniones (de MT y TU) a lo que se suman las TU, quienes añaden la necesidad de encontrar mayor equilibrio en la responsabilidad de la propuesta entre escuela y universidad y avanzar en la concepción del rol formador de las escuelas situando este rol en el conjunto del trabajo de la escuela.

Los resultados permiten concluir que los espacios diseñados contribuyen a mejorar la colaboración escuela-universidad, desarrollando una dimensión más institucional de las prácticas desde la escuela y favoreciendo la construcción de equipos formativos más amplios que trabajan en corresponsabilidad para formar futuros y futuras docentes. Sin embargo, debemos seguir avanzando en el establecimiento y promoción de las condiciones institucionales que permitan la construcción de equipos formativos estables entre Universidad y Escuela. La colaboración requiere condiciones para hacerse efectiva, es necesario delimitar espacios y tiempos específicos, pero también requiere (re)situar y reconocer institucionalmente el papel que juegan prácticas en la formación inicial del profesorado y particularmente, el importante rol de ejercen los y las tutores de escuela y universidad para que las prácticas promuevan procesos altamente formativos y profesionalizadores.