Introducción

En el anterior dossier expusimos las conclusiones más significativas derivadas de la investigación de las ciencias del aprendizaje. Si queremos practicar una enseñanza eficaz, es necesario tener presentes las características de un aprendizaje eficaz, ya que la primera no puede concebirse separadamente del segundo. La enseñanza eficaz es la que produce más y mejores aprendizajes, por lo que las variables asociadas con la misma no pueden desligarse en ningún caso de la consecución de un aprendizaje eficaz.

Cuando el alumnado está implicado en las actividades escolares, aprende más. Es por tanto crucial que el profesorado cree un clima favorable para el aprendizaje, elevando las expectativas del alumnado, estableciendo una buena relación con alumnos y alumnas, garantizando rutinas productivas y animando a todos a participar, aún a riesgo de equivocarse. Todo ello afecta a la implicación del alumnado y al aprendizaje.

Las investigaciones señalan que alrededor del 40% del alumnado no se implica de verdad en la actividad escolar. El principal problema no suelen ser los comportamientos agresivos o antisociales, que tanto ocupan en las noticias, pero que suponen una parte muy reducida del porcentaje total señalado. Más frecuentes e incómodas para el profesorado son otro tipo de disrupciones. Entre estas, la más preocupante es el gran número de alumnado que está presente físicamente, pero ausente mentalmente.

No se sabe con certeza lo que provoca la falta de implicación. Pueden ser problemas personales o familiares, materias demasiado difíciles o demasiado fáciles, enseñanza inapropiada… Pero la falta de implicación es importante porque quienes la sufren arrastran un retraso académico importante.

Por ello, en este dosier vamos a insistir en que el elemento que explica el mayor porcentaje de la varianza en los resultados es el propio alumnado. Vamos a considerar también una serie de estándares de calidad en la enseñanza que propician la implicación. Y, por último, vamos a subrayar las actitudes y disposiciones básicas que garantizan el compromiso del alumnado con su propio aprendizaje. Como en los dosieres anteriores proporcionamos también algunas herramientas que sirven a la dirección de los centros y al profesorado en esta importante tarea.

1.- El alumnado es el principal responsable del éxito en el aprendizaje

Un modo de incrementar el éxito en el aprendizaje es conocer las causas importantes de la varianza en los resultados del alumnado y concentrarse en las de mayor impacto. Ha habido numerosos estudios en esta dirección que utilizan la técnica de los modelos jerárquicos lineales para descomponer la varianza de las múltiples influencias que afectan al aprendizaje, como son lo que aporta el alumno, el currículo, la dirección, el clima escolar, el profesor, las estrategias de enseñanza, la familia…

Aunque aún se está lejos de poder concretar con certeza la influencia de las diferentes variables en los aprendizajes del alumnado, algunos estudios nos aproximan a dicha realidad. Así, por ejemplo, J. Hattie (2009) en un riguroso metaanálisis afirma que, ignorando los efectos de interacción entre variables, las mayores fuentes de varianza son:

• El alumnado explica el 50% de la varianza en los resultados. Lo que aportan los alumnos y alumnas predice el resultado mejor que cualquier otra variable. La correlación entre resultados y capacidad es alta. El centro escolar puede hacer dos cosas. Primero, modificar la atribución causal del éxito que muchas veces se asigna a la capacidad o inteligencia, cuando el esfuerzo y la constancia son responsables en mayor medida del mismo. Y segundo, lograr que las trayectorias de aprendizaje sean al menos idénticas tanto con los alumnos brillantes como con los menos brillantes, es decir, obtener el mismo valor añadido tanto con los capaces y más motivados como con los menos capaces y motivados.
• La familia explica entorno al 5-10% de la varianza, considerando que sus efectos están integrados ya en la variable del alumno. Los efectos de la familia están más relacionados con el nivel de expectativas y el apoyo sistemático proporcionado.
• El centro representa entre el 5-10%. Como se evidencia, la parte de variabilidad asignada al centro indica que su influencia es reducida en comparación con las variables del alumnado. Los recursos y dotaciones son similares por lo que su influencia es reducida. Suele ser mayor la varianza dentro de los centros que entre centros.
• La dirección supone el 5-10%. está ya contemplada en la del centro y se establece fundamentalmente en la influencia sobre el clima de la escuela. Su influencia es indirecta a través de la acción del profesorado y de la insistencia en los aprendizajes del alumnado. Otros investigadores sitúan su influencia entre el 12% y el 18% de la varianza.
• Los compañeros representan el 5-10% de la varianza. Aunque se dan excepciones, la norma dice que la influencia de los iguales es pequeña. La influencia de los compañeros podría ser muy positiva si los alumnos ayudasen al profesor en su tarea, pero la discusión se plantea casi siempre en términos negativos como el abuso escolar (bullying) o cómo establecen los alumnos su reputación en el grupo, casi siempre no ligada ni al esfuerzo ni al aprendizaje.
• El profesorado explica alrededor del 30% de la varianza. Su competencia, motivación y su conducta profesional son importantes en la ecuación del aprendizaje.

Muchas políticas educativas, comenta Hattie, se centran en la estructura y organización de los centros, en las evaluaciones y el currículo, cuando la respuesta está en otro sitio. La respuesta está en el profesorado que cierra la puerta del aula y pone en marcha todas las políticas anteriores, interpretándolas y acomodándolas de acuerdo a su buen saber y entender. Se debe asegurar que la influencia más poderosa, el profesor/a, se optimiza para tener resultados positivos sobre el alumnado. La calidad de la enseñanza y las altas expectativas son las claves del éxito.

2.- Propiciar la implicación del alumnado

¿Qué tipo de enseñanza engancha al alumnado en el uso de su mente, de sus manos y de su corazón? Para responder a esta pregunta, las direcciones de los centros pueden articular estándares e indicadores de la enseñanza (de la instrucción) que representen la calidad del trabajo intelectual y que no estén ligados a ninguna actividad específica de aprendizaje (la lección magistral, la discusión en pequeño grupo, el trabajo por proyectos…).

De hecho, la intención es valorar en qué medida cualquier actividad, sea tradicional o innovadora, se haga dentro o fuera de la escuela, consigue que el alumnado use bien su mente. La instrucción es compleja y la cuantificación en educación puede aportar tanto buena información como información engañosa. Por eso los estándares deben ser variados y presentarse en un continuo que va de poca a mucha calidad, para evitar el posible sesgo de un solo indicador o la posible descalificación del todo o nada. Los indicadores se pueden presentar como un constructo en una escala de 1 a 5 y se puede proceder a una descripción detallada de los distintos niveles progresivos de calidad en forma de rúbrica.

Los evaluadores pueden considerar tanto el número de alumnos a los que se puede aplicar el estándar como la duración o tiempo extendido en el que se consigue. Los estándares podrían ser los siguientes:

Estos criterios van más allá de las innovaciones al uso y pueden aplicarse a todo tipo de estrategia didáctica. Se comprueba con frecuencia que muchas de las innovaciones educativas – la participación del alumnado en la toma de decisiones, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje por proyectos, la evaluación con porfolios, la documentación de los procesos… – pueden ser implementadas de modo que limitan el aprendizaje significativo y no sirven para mejorar la calidad de la enseñanza ni el aprendizaje del alumnado. Para que surtan efectos positivos tienen que estar guiadas por fines educativos serios y valiosos. Las innovaciones tienen que estar orientadas al aprendizaje del alumnado en sentido genuino y auténtico. Esto permite distinguir entre los resultados que son triviales e inútiles y los que son significativos y funcionales. Para comprobarlo se pueden utilizar tres criterios básicos, que son consistentes con la mayoría de las propuestas de los movimientos de innovación:

• El alumnado utiliza la indagación personal y colectiva para dar sentido a la realidad.
• El alumnado fija nuevos significados y produce conocimiento.
• El alumnado elabora productos que tienen valor y sentido que trascienden el éxito escolar – construye discursos, hace diseños, realiza actuaciones y peformances… –

3.- El desarrollo de las actitudes básicas para el aprendizaje

Para aprender hay que estar dispuesto y preparado y contar luego con las condiciones que sustentan esa disposición inicial positiva y con experiencias valiosas de aprendizaje. Las direcciones escolares y el conjunto del profesorado tienen un campo de acción en ambos terrenos: crear buenas condiciones y promover buenas disposiciones.

Por ejemplo, el marco para el aprendizaje profundo de la Alianza para una Educación de Calidad (http://all4ed.org/) incluía 5 competencias básicas:

• Dominar el contenido académico básico
• Pensar de modo crítico y resolver problemas complejos
• Trabajar en colaboración
• Comunicarse con eficacia
• Aprender a aprender

Recientemente han añadido una sexta competencia: Desarrollar una mentalidad académica positiva. Quizá la oportunidad para mejorar los aprendizajes en nuestras escuelas sea ésta, porque tiene una influencia en la conducta y en los resultados de aprendizaje del alumnado, así como en su interés por aprender, de acuerdo a la revisión de la literatura científica (Farrington et al, 2012).

A lo mejor una mayor preocupación por los factores no-cognitivos del aprendizaje, nos depare al final el éxito para todos, tan publicitado en las políticas oficiales, pero nunca conseguido. La tarea básica de la dirección es dirigir los aprendizajes y estos aprendizajes suponen una transformación radical para muchos alumnos y alumnas a la hora de afrontar su escolarización. Estas actitudes mentales a desarrollar serían las siguientes, de acuerdo al estudio:

Mi inteligencia y mis capacidades crecen con el esfuerzo. Como hemos visto con anterioridad se está prestando bastante atención a lo que Dweck (2007) llama mentalidad de crecimiento, que se relaciona con las ideas que cada uno tiene acerca de la naturaleza de su inteligencia. El alumnado con mentalidad de crecimiento cree que el cerebro es como un músculo que se fortalece con el ejercicio. Esta mentalidad condiciona los comportamientos de los que el profesorado es poco consciente y que menos se trabajan en la escuela, pero que tienen un gran impacto en las condiciones subyacentes del aprendizaje.

Puedo tener éxito. Relacionada con la anterior, esta creencia predice mejor el éxito académico que la capacidad intelectual de las personas. Todos se implican con mayor dedicación en aquellas tareas para las que anticipan el éxito. Para poner un empeño sostenido necesario para el aprendizaje, se debe creer que los esfuerzos conducirán al éxito. Esta actitud se deriva de la necesidad básica de una evaluación positiva de nosotros mismos. El alumnado que anticipa el fracaso o cree que es incapaz de hacer algo, reducirá sus esfuerzos o quitará importancia a la tarea para mantener el sentido personal de competencia.

Pertenezco a esta comunidad de aprendizaje. Maslow (1991) hace ya tiempo señaló la necesidad básica de los humanos de pertenencia y de encontrar un lugar en el grupo. En el entorno escolar, se refiere al sentido de conexión con los compañeros y los adultos en las aulas y en la escuela. La pertenencia es especialmente importante en los centros escolares porque el aprendizaje se construye socialmente, los jóvenes llegan a entender el mundo que les rodea a través de las interacciones con los demás. Sentirse miembro de una comunidad de aprendices es una potente motivación. Los alumnos y alumnas con un fuerte sentido de pertenencia académica, se sienten no solo como miembros de una comunidad social sino también como miembros de una comunidad intelectual.

Este trabajo es valioso y tiene sentido para mí. Las personas interpretan y dan sentido a sus experiencias de modo continuo, buscando conexiones para procesar nuevas ideas. El trabajo académico debe significar algo si queremos que los estudiantes sean conscientes de los procesos y presten atención. El alumnado valora el trabajo académico si conecta con sus vidas de alguna manera, o con su futuro o con sus intereses. Si perciben este valor estarán dispuestos a un mayor esfuerzo, asociado a una mayor persistencia y a mejores resultados.

Finalizamos con una pequeña y divertida historia, atribuida al novelista David Foster Wallace.

Dos jóvenes peces se cruzan en el agua con un pez más viejo, que les dice:

-Hola. ¿Cómo está el agua hoy?

Los dos jóvenes prosiguen su camino sin responder. Al cabo de un rato, uno le dice al otro:

–¿Qué diablos es el agua?

Que no nos pase lo que a este joven y atolondrado pez. El agua existe. La convivencia escolar positiva y el éxito en los aprendizajes mejoran cuando existen buenas condiciones ambientales para los aprendizajes profundos, funcionales y duraderos y cuando estos se abordan con buenas disposiciones, inculcadas de modo permanente como hábitos estables.

Herramientas y actividades

HERRAMIENTA 1: Carta al profesorado de un alumno de 4º de la ESO

Barakaldo, septiembre, 2023

Egunon. Que por qué vengo al instituto – me preguntáis. Para desarrollar mi capacidad de aprendizaje, ¡por supuesto!

La inteligencia, me habéis contado que dicen los expertos, es la suma total de los hábitos de la mente. La capacidad de aprendizaje es una cuestión de hábitos mentales y los hábitos mentales se pueden cambiar, desarrollar, incrementar. La inteligencia, me habéis dicho, se aprende. Son como los músculos que se desarrollan con la práctica. Para mí es un gran alivio porque en algún momento me hicieron creer que era tonto y que no tenía remedio. Agradezco sobre todo a la profesora de lengua de 2º y al profesor de ciencias de 3º que confiaran en mí y me devolvieran la confianza en mí mismo y en mis posibilidades de aprendizaje.

También me habéis explicado que la capacidad de aprendizaje concierne tanto a las destrezas como al carácter (actitudes, disposiciones, cualidades, valores, tolerancia emocional, hábitos de la mente…). Por ejemplo, cuando aprendo una nueva destreza, puedo hacer algo de lo que no era capaz anteriormente, pero puedo no percibir la relevancia de su uso o no tener las ganas suficientes de usarla. Por tanto, las conductas no son cuestión de competencia sino de estar preparado, de tener ganas de intentarlo y de hacerlo con oportunidad. Es la concatenación de SABER – PODER- QUERER.

En este curso estoy explorando cosas cada vez más complicadas e interesantes. Sigo desarrollando los músculos del aprendizaje y la disposición de la perseverancia en el esfuerzo, que me permitirá tener éxito en cualquier cosa que me proponga más adelante. Estoy aprendiendo a pensar como los científicos, a indagar sobre los problemas, a hacer hipótesis, a comprobar experimentalmente todas las afirmaciones sin dejar resquicio a los prejuicios y a valorar la provisionalidad de algunas soluciones… También me entusiasma pensar como los historiadores que no se dejan embaucar por las propagandas y hacen valer los acontecimientos del pasado, acudiendo a las evidencias y dando explicaciones plausibles… Pero lo que me seduce es inventar historias, disfruto creando situaciones y personajes, elaborando los diálogos y descripciones sobre todo en euskera. Me paso horas en mi cuarto leyendo y escribiendo. Mi madre me dice si no estaré malo… y me mira con cierta compasión… Yo creo que he descubierto mi vocación.

Pero bueno os dejo de mis rollos. Estoy contento porque sé que aprenderé nuevas destrezas, resolveré nuevos problemas, manejaré nuevas ideas y haré nuevos amigos y amigas. Estoy convencido de que la capacidad de aprendizaje no tiene fecha de caducidad. Y se puede aprender. No importa lo “listo” que seas, siempre puedes ser mejor en el aprendizaje. ¡Si hasta los profesores y profesoras tienen, a veces, dificultades para aprender!

Y, de paso, en la medida en que somos mejores aprendiendo, lo hacemos mejor en los exámenes también. No es cuestión de cerebritos y empollones. By the way, soy Ahmed y os deseo un curso feliz y relajado. Gracias por todo.

Preguntas para reflexionar:

1. ¿Te parece creíble esta carta? ¿Qué te sorprende más el tono, las ideas que contiene, el modo articulado de exponerlas, quien la firma? ¿Cuestiona esto tus prejuicios?

2. ¿Qué preocupaciones tiene Ahmed en su comienzo de curso? ¿Son personales o académicas?

3. ¿Cómo entiende la inteligencia? ¿Qué le han transmitido sus profesores/as? ¿Es fija o se puede desarrollar?

4. ¿Qué papel tienen las expectativas de los adultos en sus actitudes y creencias?

5. Para que un alumno/a se pueda centrar e interesar profundamente en lo académico ¿qué necesidades previas debe tener satisfechas?

6. ¿Se da por supuesto con frecuencia que el alumnado tiene un desarrollo emocional y social adecuado? ¿Es siempre así? Si es tan importante para el desarrollo cognitivo y para el desempeño personal y profesional en la vida adulta, ¿por qué la escuela no lo asume como una tarea básica?

HERRAMIENTA 2: Alumno por un día

(Adaptación de Shadow a Student Challenge – shadowastudent.org)

Finalidad:

Como director o directora de un centro, trata de entender tu centro desde la perspectiva de un alumno/a, sumergiéndote en la experiencia de ser alumno por un día.

• Las experiencias de ponerse en la piel de otros son importantes porque nos ayudan a cuestionar nuestras asunciones. Una parte de esta inmersión es la observación y la escucha atenta.
• La observación debe hacerse sin prejuicios, con mente abierta y curiosa. Evita generalizaciones, juicios, evaluaciones, asunciones y órdenes. No estás intentando resolver un problema en este momento. Simplemente observa.
• Necesitarás un bloc de notas y un bolígrafo, quizá una cámara fotográfica. Puede que baste con el móvil. Usa indumentaria informal. Te resultará más fácil sumergirte.

Proceso:

1.- Elige un alumno/a.

Tu experiencia dependerá del alumno o alumna elegido. Piensa en las posibilidades y con quien vas a aprender más. Puede ser un alumno a quien conoces bien o con quien tienes una buena relación, un alumno que tiene problemas, un alumno nuevo, un alumno de integración o un alumno/a que no domina la lengua de la comunidad.

Contacto con el alumno/a:

“La próxima semana seré tu sombra durante un día. Quiero entender mejor la experiencia diaria del alumnado en nuestro centro, viviendo tu propia experiencia durante un día. Con tu permiso me sentaré a tu lado en todas tus clases, recorreré los pasillos y los patios a tu lado, te acompañaré en el comedor y en el autobús. No tendré otra responsabilidad que seguir tus pasos.

Dime cómo puedo hacerlo sin incomodarte. Tomaré notas, pero no son una evaluación ni de ti ni de tus profesores. Solo quiero entender mejor vuestra experiencia como alumnos. No pondré nombres propios en mis notas y seré discreto en mis conclusiones. Utilizaré lo que aprenda para mejorar vuestras experiencias de aprendizaje. ¿Qué te parece?”

Preguntas para empezar:

Posibles preguntas para empezar a conocerse:

¿Cómo es tu familia? ¿Cómo pasas las tardes o los fines de semana? ¿Cuáles son tus intereses y tus sueños de futuro? ¿Con qué profe te llevas mejor? ¿Quiénes son tus modelos? ¿Qué es lo mejor que te ha pasado recientemente? ¿Qué te preocupa?…

Preguntas para concluir:

Al final del día es interesante recabar las percepciones y sentimientos del alumno/a:

¿Quién te hizo reír hoy? ¿Qué supuso un reto para ti? ¿Ha sido este un día típico? ¿De qué te sientes más orgulloso? ¿Cómo describirías tu centro? ¿Has hecho algo realmente interesante? ¿Qué ha sido lo mejor y lo mejorable del día de hoy? …

2.- Guía para el seguimiento:

Como directivo escolar ayudas a crear el contexto para las experiencias de aprendizaje en tu centro. Mientras ayudas a construir esta cultura para tu alumnado, es fácil perder de vista cómo viven ellos su experiencia de escolarización en el día a día.

>En el seguimiento de un alumno, te metes en su experiencia y se necesita sobre todo empatía. Cuando se empatiza, se comprende mejor a las personas, quiénes son y qué es importante para ellos. Deja en el despacho tu mente evaluativa e intenta ver qué se siente desde el punto de vista de un alumno.

Las preguntas que vienen a continuación pueden guiar tus observaciones y reflexiones. Considera la experiencia de tu alumno en general y cómo se sitúa respecto al aprendizaje:

• ¿Cómo se siente uno siendo alumno por un día?
• ¿Cuál es el momento favorito de tu alumno y por qué es especial?
• ¿Qué le resulta incómodo, le hace sentirse ansioso o aburrirse? ¿Por qué?
• ¿Cuándo está enganchado en el aprendizaje?
• ¿Cuándo, dónde, cómo se siente conectado con el mundo que le rodea? ¿Cuándo no es así?
• ¿Cuáles son las diferencias de implicación en el aprendizaje? ¿Hay oportunidades para todos?
• A lo largo del día, ¿qué oportunidades se dan para el pensamiento crítico y para la resolución de problemas, para la colaboración y para la comunicación efectiva?

3.- Observaciones

Afronta tus observaciones con mente abierta y con curiosidad. Huye de las generalizaciones, los juicios de valor, las evaluaciones, las asunciones, los prejuicios y las prescripciones.

4.- 5 minutos de reflexión

Se acabó. Seguramente ha sido un día largo e intenso, pero antes de irte a la cama, escribe las tres cosas que más te sorprendieron en el día de hoy.

5.- Parrilla de reflexión

Vuelve a leer tus anotaciones y usa esta parrilla para organizar tus pensamientos y reflexiones. ¿Qué funciona bien en el centro? ¿Qué podría funcionar mejor? ¿Qué actuaciones se derivan de este ejercicio?

HERRAMIENTA 3: Cuestionario sobre la implicación del alumnado

Adaptation del Student Survey (2011): “Students as Allies in School Reform” – WKCD www.whatkidscando.org

Se invita al uso de este cuestionario que da al alumnado la oportunidad de expresar sus percepciones para mejorar las experiencias de aprendizaje. Se anima también al profesorado a cumplimentar el cuestionario complementario preparado para ellos. La diferencia entre las respuestas del alumnado y profesorado a ítems similares aporta información relevante.

El cuestionario se ha diseñado con la herramienta “Survey Monkey” (www.surveymonkey.com), que proporciona una excelente organización de los datos, una vez consignados. Se puede cumplimentar directamente online. Con todo se suele obtener una mejor tasa de respuestas, dándoselo a los alumnos en clase y proporcionándoles tiempo para rellenarlo.

Se pueden añadir o quitar preguntas, pero aconsejamos conservar la actual redacción, fruto de la colaboración y del acuerdo con el alumnado, que se ha asentado por ser clara y apropiada. Los resultados deben propiciar un diálogo intenso que derive en medidas conjuntas para activar cambios positivos. Este paso es muy importante.

NB/ La traducción castellana del cuestionario, que se ofrece a continuación, aunque se ha hecho con cuidado, no ha sido revisada ni validada por ninguno de los métodos al uso: redacción colaborativa, juicio de expertos, pilotaje… Por tanto, en caso de usarse, debería hacerse con las debidas cautelas.

Consideraciones previas:

• Proteger el anonimato.
• Solo se obtienen respuestas a aquello que se pregunta.
• Ser cuidadoso con las palabras. Preguntas pobres proporcionan respuestas pobres.
• Obtener resultados de toda la población o de una muestra representativa.
• Preguntar al profesorado sobre los mismos temas. Se encuentran grandes diferencias entre las experiencias vividas por ambos colectivos.
• Explicar al alumnado la mecánica del cuestionario y su importancia.
• Recordarles que no es un examen ni una broma.
• Explicarles cómo se usarán los resultados.
• Lograr una gran participación para dar robustez a los datos.

1.- Piensa en tu centro. Expresa tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones, marcando la casilla apropiada.

1 Acuerdo total; 2 Acuerdo parcial; 3 Desacuerdo parcial; 4 Desacuerdo total;

2.- ¿En qué medida las siguientes afirmaciones te describen como alumno?

1 Acuerdo total; 2 Acuerdo parcial; 3 Desacuerdo parcial; 4 Desacuerdo total;

3.- ¿Cómo valoras al profesorado en su conjunto en las siguientes facetas?

1 Excelente; 2 Bueno; 3 Aceptable; 4 Pobre;

4.- ¿En qué medida las siguientes acciones te ayudarían a aprender?

1 Mucho; 2 Algo; 3 Poco; 4 Nada;

5.- ¿Con qué frecuencia habla el profesorado de forma personal contigo sobre lo siguiente?

1 Regularmente; 2 En ocasiones; 3 Nunca;

6.- Recibir ayuda cuando tienes problemas

7.- ¿Has faltado alguna vez a clase? SI / NO

8.- ¿Has pensado alguna vez dejar los estudios? SI / NO

9.- Si has contestado SI a la pregunta 7 u 8, indica por favor si las razones que se citan fueron una influencia importante. Si tu respuesta fue NO, puedes saltar este apartado.

1 Muy influyente; 2 Algo influyente; 3 Nada influyente;

10.- Piensa en los profesores/as mejores que has tenido. ¿Qué cualidades les convertían en buenos profesores?

11.- ¿Cuáles son los temas más importantes que necesitan revisarse en tu centro?

12.- En este apartado se solicita información personal y de contexto. (Varía de acuerdo a las finalidades del estudio. Pueden ser: Sexo-género, nivel cursado, lengua materna, nivel socioeconómico…)