Planteamiento de una situación problemática

La consideración de que el desarrollo profesional del docente debe realizarse y desarrollarse progresivamente a lo largo de toda la vida laboral es casi un mantra recurrente, aunque nuestra realidad es completamente diferente.

En España, dicho desarrollo profesional se entiende de una forma un tanto singular: primero se lleva a cabo una formación inicial en la que el profesorado adquiere en teoría unas determinadas competencias y después se acude a una academia para poder preparar un concurso oposición. Si se tiene la fortuna de haber superado este obstáculo, el profesorado novel es enviado entonces a un centro en prácticas en el que, sin gran apoyo ni orientación, debe realizar una labor equiparable a la de un profesor experimentado en ejercicio… La discontinuidad es manifiesta con todo lo que supone: menosprecio de la formación inicial, abandonar el hito más importante de la carrera profesional a personas o entidades privadas, realizar una inmersión con escasa ayuda en una realidad que presenta grandes dificultades incluso al profesorado los más experimentado…

Parece existir un cierto consenso a la hora de admitir que el proceso selectivo –tal como está ahora planteado, no selecciona a los mejores docentes. Se reproducen en él mecánicas coherentes con planteamientos completamente superados. El perfil del docente que se necesita en el siglo XXI ya no es el mismo que en épocas anteriores y nuestro sistema de selección debe orientarse a comprobar el grado de desarrollo de unas competencias profesionales actualizadas y ligadas al contexto actual de los centros educativos.

En la prensa se ha venido hablando en los últimos años de un “MIR educativo” al que muchos aluden y muy pocos definen o concretan. No todos conceptualizamos de la misma manera el posible significado de un posible MIR educativo.

Cuando la Conferencia de Decanos y Decanas de Educación elevó su propuesta de Acceso a la Profesión Docente tenía muy claro que no era posible o conveniente “copiar” el modelo del MIR sanitario para reconvertirlo tal cual en un MIR educativo. No es plausible que los estudiantes de los títulos de educación empleen su formación inicial en preparar los exámenes tipo test de la prueba o que estén pensando qué academia elegir en lugar de pensar en sus Prácticas docentes como ocurre a menudo con las prácticas sanitarias. Desvincular la formación inicial del acceso la profesión docente sería a nuestro juicio un gran error.

Hemos podido asistir al anuncio de modelos MIR de naturaleza muy diversa, con planteamientos que iban desde desvincular los Grados de maestro o del Máster de Secundaria de las estructuras universitarias, a eliminar directamente las prácticas docentes de la formación inicial, propuestas que buscaban reformular la formación docente centrándola únicamente en las áreas pedagógicas y otras que pretendían suprimir directamente la presencia de esas áreas convirtiendo dicha formación en una extensión de los grados disciplinares de origen.

El punto de partida

En la asamblea monográfica celebrada por la Conferencia sobre el acceso a la profesión docente desarrollada en mayo del 2017 se consiguió crear un espacio de participación en el que estuvieron representadas, junto con la práctica totalidad de las Universidades, las Consejerías de Educación de Galicia, Asturias, País Vasco y Cataluña además del propio Ministerio. La principal y unánime conclusión de aquella reunión fue el convencimiento de que el problema no residía en un aspecto concreto y parcial como el acceso a la profesión docente o a la selección del profesorado, nos enfrentamos a un problema sistémico al que no se podía dar una respuesta coherente sin atender otros problemas del desarrollo profesional del profesorado y que trascendía el alcance del publicitado MIR educativo:

• Las Universidades no discriminan en el acceso a las Facultades de Educación cualidades, conocimientos o habilidades adecuados para ser docente.
• Los estudios de formación del profesorado están masificados y se impide con ello una adecuada conexión entre teoría y práctica y una colaboración selectiva y efectiva con los centros educativos.
• Hay un exceso de precarización en las plantillas docentes universitarias y muy pocos de esos formadores han sido maestros o profesores de secundaria o bachillerato.
• Existe un número excesivo de egresados y la oferta profesional no llega a absorber ni la tercera parte.
• El sistema de selección para acceder a la profesión no evalúa adecuadamente las competencias profesionales adquiridas en la formación inicial.
• El tamaño de la bolsa de interinos acumulada durante la crisis es inaceptable y no se sostiene ni jurídica ni pedagógicamente.
• La carrera profesional docente es completamente plana después del acceso, faltan alicientes y motivación a la hora de estimular una continua renovación y actualización.

Todo ello apuntaba la necesidad de una respuesta sistémica y en aquel incipiente foro ya se establecieron cuatro acuerdos generales que la Conferencia adoptó como objetivos esenciales:

1. Es necesario adoptar una concepción continua de la profesión docente actualmente plana y estática y conseguir diseñar un modelo que supere la actual falta de conexión entre la formación inicial, el acceso a la profesión docente y la posterior formación permanente.
2. Las diferentes etapas de la carrera profesional docente deben articularse y guardar una coherencia intrínseca de la que ahora adolecen.
3. Es imprescindible en todo el diseño contar con la colaboración institucional entre las Administraciones Educativas y las Facultades de Educación. Debe haber más maestros y profesores en las Facultades y más profesores universitarios en las Escuelas e Institutos.
4. Que esa colaboración sea efectiva depende del compromiso efectivo de todos los agentes implicados, Gobiernos Central y Autonómicos, partidos políticos, Facultades de Educación y profesionales en ejercicio.

Se identificaron cuatro etapas de intervención y conexión: formación inicial, acceso a la profesión docente, formación de profesorado novel y formación de profesorado en ejercicio y se adoptó como propia la denominación APD (Acceso a la Profesión Docente) frente a la de MIR educativo.

Propuesta para el acceso a la profesión docente (APD)

Los primeros años del ejercicio profesional tienen un carácter determinante para el resto de la vida como docente. Este periodo que algunos han llamado de inducción, contribuye a configurar conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y una cultura que va a condicionar o favorecer muchas reflexiones, actuaciones y decisiones que el profesorado en ejercicio realiza habitualmente.

Es necesario por lo tanto tener presente y definir el modelo de docente que necesitamos en nuestras aulas y en nuestros centros.

Ese periodo de inducción debe llegar a ofertarse al profesorado de todos los niveles educativos.

Las competencias desarrolladas en ese periodo deben conectarse con las adquiridas en la formación inicial del profesorado y con las fijadas para el posterior desarrollo profesional guardando una coherencia sistémica.

Este periodo debe ser considerado un periodo de formación y por tanto, contar con una tutorización real, con actividades específicas en el que se pongan en práctica proyectos innovadores, con intercambios con otros colegas que estén realizando el APD, con planes individuales que sean debidamente evaluados…

Esas primeras experiencias docentes deben apoyarse en las fortalezas de nuestro sistema educativo: los organismos institucionales (Consejería, Inspección, Servicios de Formación del Profesorado), las Facultades de Educación, los centros con buenas prácticas y, sobre todo en los profesionales y en los formadores en activo.

Como puede verse, se persigue una inmersión en la práctica profesional en contextos reales aprovechando las posibilidades que ofrecen a otras acciones formativas y la colaboración y la participación de todos los que puedan aportar algo para optimizar la formación de los profesionales del APD.

Una de las mayores preocupaciones de la Conferencia se centraba en la existencia de un MIR que diera acceso a la profesión docente sin la necesidad de pasar por los grados de Magisterio y el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria. Un modelo interconectado y sistémico no puede considerar prescindible la adquisición de las competencias profesionales asociadas a la formación inicial.

El procedimiento que dé acceso a ese periodo de inducción debe ser consensuado y coordinado por las Comunidades Autónomas. Éstas, deberán ofertar un número de plazas vinculado a las posibilidades de absorción del sistema educativo y, si se optara por algún proceso de selección, éste debería tener como finalidad valorar el grado de adquisición de las competencias aprendidas en la formación inicial.

Si además de inmersión en el aula y en el centro, pretendemos involucrar al profesorado novel en proyectos innovadores, en intercambios de experiencias, con participación en programas de movilidad, asistencia a eventos formativos etc., creemos que éste periodo difícilmente debe ser inferior a dos años.

EL profesorado que realiza el APD está formándose y no puede ni debe sustituir a ningún profesional del centro educativo donde desarrolle este periodo formativo. Vemos conveniente por tanto que estos docentes sean contratados en términos equivalentes a los MIR de Medicina.

Resulta fundamental la figura de tutorización que acompañará, asesorará y orientará al docente en formación durante este proceso. Esos profesionales deben reunir experiencia profesional y méritos específicos y su labor debe ser reconocida profesional y económicamente. Análogamente ocurriría si la intervención del profesorado universitario tuviera características que lo aconsejaran; también deberían establecerse formulas de acreditación para las funciones específicas que deba realizar.

Debe existir una red de centros públicos de referencia comprometidos activamente en la consolidación y desarrollo del APD y con unas características determinadas: poseer proyectos de innovación o investigación, acreditar buenas prácticas, disponer de tutores acreditados para realizar las tareas de tutela y seguimiento, etc.

También debe existir una Comisión, formada por representantes de todos los organismos e instituciones intervinientes, que defina el programa formativo y que lleve a cabo el seguimiento individualizado de todos los intervinientes. Dicho programa debe contemplar la adquisición de las competencias que se determinen para esta etapa. Además, debe coordinar la evaluación continua de las mismas.

Finalmente, el profesorado que supere satisfactoriamente el periodo de APD obtendría una Acreditación Docente imprescindible para trabajar en la educación pública. Si la oferta de plazas APD fuera adecuada y el periodo de formación bien evaluado, probablemente no sería ningún otro procedimiento para acceder a la función pública, aunque siempre debería contemplarse un periodo transitorio para que todo el proceso pueda articularse.

No es banal atender la situación de un colectivo: los interinos. Desde nuestra perspectiva, se debería dimensionar la situación actual de este profesorado y articular vías transitorias de estabilización que den respuesta a las necesidades de profesorado existentes. Probablemente haya información suficiente para valorar lo que han realizado y, si el informe es favorable, deberían darse por adquiridas las competencias de esta etapa.

La Conferencia de Decanas y Decanos de Educación (que aglutina a 128 Facultades y Escuelas Universitarias con títulos de educación) presentó el modelo que de forma somera aquí se ha descrito en el Senado dentro de los trabajos vinculados al Pacto Social y Político por la Educación en marzo del 2018.

Aunque desde entonces el diseño de un modelo de carrera profesional docente y de acceso a la misma haya quedado completamente aparcado, confiamos en que nuestra propuesta pueda contribuir a construir un futuro acuerdo respecto a esta cuestión trascendental dentro del ansiado pacto educativo que este país persigue