En este número de DyLE hemos puesto el foco en uno de los principales hitos del año que termina, la nueva prueba de acceso a la universidad. No ha sido la única novedad en la educación en nuestro país: ahí está, por ejemplo, el vuelco que ha supuesto la implantación de la nueva Formación Profesional, como vimos en el número anterior, o las importantes novedades en la formación universitaria. Pero la nueva PAU generaba un nivel de incertidumbre y temor particularmente llamativo, hasta su “estreno” hace apenas unos meses.

En el fondo de esa inquietud compartida por docentes y alumnado se agazapa, en primer lugar, la consustancial resistencia al cambio del ser humano. Por naturaleza, criticamos las deficiencias de lo que tenemos, pero nunca acabamos de ver el momento de sustituirlo por algo diferente. Indudablemente, hay, además, razones vinculadas a la propia naturaleza de este nuevo modelo de acceso a la universidad: para el profesorado, la sensación de improvisación de una norma apresurada que supone un cambio en la docencia previa sin tener muy claras las reglas del juego de la nueva prueba selectiva; para el alumnado, el temor a un endurecimiento de la prueba, tras los años de relajación del modelo y de los criterios de evaluación y calificación de los tiempos pospandémicos, el planteamiento de una prueba de carácter más competencial e incluso la “amenaza” del rigor ortográfico.

Los meses que precedieron a la primera convocatoria de la nueva PAU tuvieron algo de convulso en los centros educativos, y parecía que las consecuencias de este cambio normativo (“otro más”, para desesperación de muchos) iban a traer ríos de tinta y protestas, como ocurriera con los cambios curriculares y en la evaluación en la enseñanza obligatoria que se han ido sucediendo a lo largo de tantas leyes educativas en los tiempos recientes. Y, sin embargo, la primera PAU que sustituyó a la anterior EBAU se celebró en todas las comunidades autónomas con relativa normalidad, se evaluó y pasó… enseguida llegaba el verano, a otra cosa.

Genera cierta intriga, esa aparente tranquilidad, rayana en la apatía. Y todavía no tengo muy claro a qué se ha debido: quizá necesitemos que transcurra el tiempo suficiente para valorar series históricas, hacer comparaciones multifactoriales, analizar a fondo si la prueba realmente ha cumplido su objetivo de valorar la aplicación práctica de los conocimientos, el pensamiento crítico, el razonamiento, la argumentación y la interpretación de textos o datos, en lugar de la mera memorización. Pero me provoca a la vez un cierto desasosiego el pensamiento recurrente de que lo único que ha importado, al final, es que los resultados no han diferido tanto de convocatorias anteriores, salvando una cierta inflación en los años de la “flexibilización COVID”. Históricamente los porcentajes de aprobados superan el 90%, y ahí seguimos: a nivel nacional, más de un 95% del alumnado que ha realizado la PAU el curso pasado la superó, y esto ya no es noticia.

Quienes vivimos la educación con la esperanza y el empeño de su mejora continua no nos podemos quedar en la complacencia de que “el cambio no ha sido para tanto”. Tenemos que plantearnos si se han cumplido los objetivos, si estamos realmente avanzando en un aprendizaje y evaluación competencial, si se ha conseguido mejorar la homogeneidad en todo el territorio nacional, por qué persisten importantes diferencias regionales de resultados, qué hacer ante la pertinaz brecha entre alumnas y alumnos…

No nos debemos conformar con la apariencia de normalidad. El exceso de cambios legislativos en nuestro país nos ha podido llevar a un cierto hastío que no nos podemos permitir. Tenemos que seguir indagando y cuestionándonos cada día si lo que hacemos ayuda a nuestro alumnado a convertirse en ciudadanas y ciudadanos de pleno derecho, reflexivos, críticos y autónomos.