“El secreto del éxito está en empezar desde arriba”
Cary Grant –citado por Moreno y Gortazar

5.- Las políticas educativas SÍ importan a la hora de desarrollar unos u otros liderazgos ético-morales

Existe una abundante literatura de investigación educativa que señala las evidencias sobre los valores que los sistemas escolares deben potenciar. Un ejemplo es el informe “Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance” (Eurydice, 2020), que recoge de una manera directa y sencilla el importante papel que puede desempeñar la educación para que las sociedades europeas sean más justas e inclusivas: “Para lograrlo, los sistemas educativos deben ser equitativos. En otras palabras, deben garantizar que todos los jóvenes puedan desarrollar su talento y alcanzar su pleno potencial, independientemente de su origen”.

Sin embargo, esta declaración de intenciones contrasta con el hecho de que en muchos países el origen socioeconómico sigue siendo aún un factor que ejerce una gran influencia en el rendimiento de los aprendices. Aún hoy para los estudiantes más desfavorecidos el bajo rendimiento, el abandono prematuro de la educación o la formación y la exclusión social siguen siendo peligros muy reales.

Tomaremos como referencia el análisis y las conclusiones de este informe para comprender los avances realizados y los desafíos pendientes en las políticas educativas que deben liderar los cambios ético-morales, con el objetivo de transformar los sistemas educativos según las evidencias de la investigación.

Objeto del informe

El informe realiza una descripción sobre la situación de la equidad en 42 sistemas educativos de 37 países europeos.

Conclusiones del informe

Para alcanzar las conclusiones se analizan tres tipos de datos: información original sobre políticas recogida de las unidades nacionales de Eurydice, datos de encuestas internacionales sobre el rendimiento y las características de los estudiantes (PISA, PIRLS y TIMSS) y datos estadísticos recogidos por Eurostat. Utilizando métodos de análisis estadístico bivariante y multivariante, el informe evalúa el impacto de estas características, individualmente y en combinación, a nivel de sistema sobre la equidad educativa.

Generales

Según el informe, la gran mayoría de los sistemas europeos cuentan al menos con una iniciativa política importante para promover la equidad en la educación o apoyar a los estudiantes desfavorecidos. Sin embargo, también se reconoce que los niveles de equidad difieren mucho entre unos y otros países, especialmente en la enseñanza secundaria y, lo que es más preocupante, que menos de un tercio de los sistemas educativos pueden considerarse relativamente equitativos en las dos dimensiones que se utilizan, a saber:

• Inclusión: los niveles se miden a través de la diferencia de rendimiento entre los alumnos de alto y bajo rendimiento.
• Equidad: el impacto del origen socioeconómico en el rendimiento del alumnado.

Específicas

Las conclusiones del informe se organizan en apartados, cuyos epígrafes se recogen a continuación:

• Aunque la equidad se aborda en documentos políticos de alto nivel, en la mayoría de los sistemas educativos, los niveles de equidad varían entre países.
• Persisten los obstáculos a la participación en programas EAPI -Educación y Atención a la Primera Infancia- de calidad.
• La financiación pública es importante para la equidad, especialmente en la enseñanza primaria.
• La diversidad en los tipos de escuela aumenta la segregación académica y disminuye la equidad.
• Las diferentes normas de elección de centro reducen la equidad en los sistemas educativos.
• El uso de criterios académicos de admisión en la enseñanza secundaria inferior tiene consecuencias negativas para la equidad.
• La separación precoz del alumnado tiene un fuerte impacto negativo sobre la equidad.
• La repetición de curso reduce la equidad en secundaria, pero sigue siendo una práctica extendida.
• La autonomía escolar limitada es el modelo más común en Europa.
• El uso de herramientas de rendición de cuentas varía según los sistemas.
• Sólo una cuarta parte de los sistemas educativos aplica una amplia gama de medidas de apoyo a los centros desfavorecidos.
• En educación secundaria tener profesores especializados en tratar el bajo rendimiento se asocia a una menor segregación académica.
• Las actividades complementarias fuera de la jornada escolar oficial y durante las largas vacaciones escolares son poco frecuentes en los centros escolares de Europa.
• Los sistemas muy estratificados tienen niveles más bajos de equidad, especialmente en secundaria.

Como se aprecia, muchas de estas conclusiones coinciden con las que señalaban Marchesi y Martín (2014) en el apartado tercero de este dossier.

La siguiente Figura recoge las principales conclusiones del informe.

6.- Los valores y conductas ético-morales según las diferentes opciones políticas

En el apartado tercero de este dosier se recoge la propuesta realizada por Muñoz-Repiso y Murillo, en la que ya se realizan apreciaciones sobre política educativa. En este apartado continuaremos mostrando algunas más. Pero antes profundizaremos en un concepto importante para entender las diferentes posturas políticas sobre educación.

A.- El controvertido papel del “mérito”

Según Moreno y Gortazar (2024), el concepto de meritocracia ha evolucionado desde su creación y ha representado diferentes posturas ideológicas. Surgió para destacar la primacía del mérito y el esfuerzo personal sobre los privilegios de origen y las relaciones sociales propias de la nobleza y las clases económica y socialmente favorecidas. En consecuencia, nació con una impronta progresista para reivindicar la igualdad de oportunidades que todos los aprendices debían tener en su educación.

Sin embargo, con el tiempo, el mérito ha sido colocado en el bando contrario. Se debe a que la capacidad asociada al mérito no surge espontáneamente en los aprendices ni los iguala en sus logros, sino que depende en gran medida de factores sociales, culturales y económicos, que distinguen a unos de otros.

La meritocracia, por sí sola, no tiene la capacidad de equilibrar las desigualdades sociales que traen las personas de origen, ya que tiende a favorecer a quienes cuentan con mayores y mejores recursos de aprendizaje desde el inicio. Por este motivo, Moreno y Gortazar la califican como un trampantojo, concluyendo: “El giro tragicómico está en que la clase social que hasta hace unas pocas generaciones presumía de no haber trabajado nunca, ahora acusa a los Fígaros del mundo, y con ello a los partidarios de la movilidad social, de estar en contra del esfuerzo individual y llevar así a la decadencia a nuestras sociedades”. En otras palabras, se entiende que la creencia en un mundo justo donde cada aprendiz sea recompensado según su mérito y esfuerzo se ha convertido en la justificación ideológica más fuerte de la desigualdad (Bolívar, 2012).

Por lo anterior, es necesario encontrar una alternativa que corrija los efectos negativos de una meritocracia sin pulir ni equilibrar, y que haga sentir a todo el alumnado, independientemente de su capital social y cultural de origen, que las reglas establecidas ayudan más a los que comienzan con menos, centrándose en la educación escolar y familiar (Marchesi y Martín, 2014).

B.- ¿Cómo se concretan las diferencias políticas en educación?

A la hora de distinguir las políticas que denomina de corte socialdemócrata de las conservadoras, Bolívar (2012) realiza un análisis que consideramos atractivo y didáctico a la vez. Se resume en la siguiente tabla.

TABLA 3

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA SEGÚN IDEOLOGÍAS

En la tabla se recogen de manera simplificada las diferentes concepciones sobre la igualdad de oportunidades que tienen ambas políticas. La socialdemocracia y las ideologías afines consideran que debe superarse una visión basada en el mérito por otra fundada en la igualdad de oportunidades, que compense las desventajas o desigualdades de origen del alumnado. Por el contrario, las conservadoras inciden en la diversificación temprana, la selección y otras estrategias afines que se recogen en la tabla.

Sin embargo, las diferentes concepciones no se producen únicamente entre ideologías dispares. Incluso dentro de un marco político común que comparte la necesidad de reducir las desigualdades en educación, hay diferencias entre las formas de llevarlo a cabo. En la siguiente tabla se resumen las características más importantes de las cuatro formas de concebir la igualdad según Bolívar (2012).

TABLA 4

RESUMEN DE LAS CUATRO FORMAS DE REDUCIR LA IGUALDAD

Reelaboración a partir de la Tabla original de Bolívar (2012): se ha añadido la segunda columna

7.- Políticas contra las desigualdades y la exclusión educativa

En el apartado 5, se han presentado evidencias sobre la necesidad de que el sistema escolar proporcione una respuesta equitativa a todo el alumnado, para compensar las desigualdades de origen social.

Según Bolívar (2012), las políticas en contra de las desigualdades y la exclusión educativa han recibido diferentes nombres según el lugar donde se implementaron. En el ámbito anglosajón, se denominan “affirmative action”, mientras que en los contextos francés y español se conocen como discriminación positiva.

El autor señala que estas políticas adoptan un modelo compensatorio, primero orientadas hacia la lucha contra el fracaso escolar y, posteriormente, contra la exclusión educativa y social. Asimismo, destaca tres fases en las políticas de lucha contra las desigualdades y la exclusión educativa, en el ámbito del Proyecto EuroPEP. Se resumen a continuación en la siguiente tabla:

TABLA 5

CARACTERÍSTICAS DE LAS POLÍTICAS EN CONTRA DE LAS DESIGUALDADES Y LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA

Elaboración propia a partir del contenido del apartado 3.2 (págs.33-36, Bolívar, 2012).

Bolívar (2012) realiza una lectura crítica de los efectos de estas políticas. Concretamente considera decepcionantes las concebidas y puestas en marcha para producir una igualdad de resultados. Así, recoge las conclusiones de algunas investigaciones según las que es notoria una ausencia de mejora significativa en la situación del alumnado más desfavorecido, en comparación con el conjunto del sistema educativo. Incluso con las mejores de las intenciones, en ocasiones las políticas educativas no parecen acertar a la hora de solucionar las dificultades diagnosticadas.

8.- ¿Es posible impulsar a la vez la equidad y la mejora de los aprendizajes para todo el alumnado?

El debate sobre las respuestas a la pregunta que encabeza este apartado, en España se centra especialmente en el papel y los resultados de la educación secundaria obligatoria, concretamente en la transición de una secundaria elitista a otra más masiva y generalizada (Moreno y Gortazar, 2024), como resultado de la entrada en vigor de la LOE en 2006. En algunos sectores, la incorporación de todo el alumnado a la secundaria obligatoria se percibió en su momento, y sigue percibiéndose casi 20 años después, como una forma de degradación de la enseñanza y sus resultados.

Desde este punto de vista, los efectos contraproducentes de este tipo de políticas y prácticas educativas se manifiestan en los dos aspectos que abordaremos a continuación.

A.- La supuesta bajada generalizada de los aprendizajes en las nuevas generaciones, debida a la extensión de la educación obligatoria a capas sociales antes no escolarizadas

La cuestión es compleja, y los factores directos y contextuales que se asocian con los resultados de aprendizaje también lo son. Por ello, elegiremos dos perspectivas complementarias para abordar la cuestión planteada.

La primera se basa en los datos de la evaluación PISA. La gráfica siguiente recoge los resultados en Matemáticas desde 2012, según el informe español de 2022:

Asimismo, la gráfica que se recoge a continuación indica los resultados en Lectura desde el año 2000, según el informe español de 2018:

Aunque la perspectiva temporal recogida en las gráficas es limitada (10 y 18 años respectivamente), se aprecia que no existe una bajada generalizada de los resultados. Más bien, los resultados deberían entenderse en términos de tendencias, tanto en el caso de España como en la media de la OCDE.

Complementando la perspectiva PISA, recogemos la reflexión de Moreno y Gortazar (2024) al respecto. A través de un ejemplo sencillo, que se muestra en la Tabla 6, explican la paradoja percibida entre la igualdad de oportunidades y la desigualdad de resultados.

TABLA 6

PARADOJA ENTRE LA IGUALDAD DE OPRTUNIDADES Y LA DESIGUALDAD DE RESULTADOS

Elaboración de Moreno y Gortazar a partir de Feito (2006).

Mediante un ejemplo extremo, que únicamente considera los resultados de tres supuestos alumnos españoles –Alberto, Belén y Carmen–, los autores pretenden ilustrar la paradoja existente.

El acceso universal a la educación obligatoria hasta los 16 años se asocia con dos resultados contrapuestos. Por una parte, la disminución de la nota media del sistema educativo -de 9 a 7,6- parece indicar que cada vez se aprende menos en los centros españoles. Sin embargo, la subida de la nota media de toda la sociedad -de 6 a 7,6- sugiere lo contrario. “Cuanto mayor es la igualdad en el acceso a la escolarización, mayor es la desigualdad en los resultados de aprendizaje de los estudiantes”, concluyen Moreno y Gortazar.

Los autores también destacan los componentes sociológicos de esta paradoja. Una parte de la sociedad sigue considerando que jugar y aprender son términos contrapuestos, al igual que enseñar y entretener, de manera que el eslogan “La letra con sangre entra y el número más todavía” parece seguir siendo muy actual en España. Las mentalidades no cambian tanto como parece.

B.- La supuesta bajada generalizada de los aprendizajes en las nuevas generaciones, debida a la falta de atención al alumnado de mayor rendimiento

La segunda crítica se refiere a la presunta disminución del alumnado de alto rendimiento y la convicción de que sus aprendizajes empeoran debido a la masificación de la enseñanza, o más precisamente, al hecho de compartir aula y centro con el alumnado de menor rendimiento.

Para abordar esta cuestión, trataremos de comprobar si existe algún sistema educativo que pueda responder al reto de la equidad, al mismo tiempo que mejore el resultado general de aprendizaje de todo el alumnado.

Nos encontramos con una gran cantidad de estudios, investigaciones y análisis que pretenden dar respuesta a esta cuestión. Entre todos, elegimos las conclusiones de “PISA in Focus”, por considerarlas significativas.

PISA in Focus es un breve boletín mensual elaborado por la OCDE, que en cada monográfico se centra en el análisis de un tema relacionado con la evaluación PISA.

Varios de estos boletines –los Nº 2, 25, 89 y 117– analizan la cuestión señalada. De entre los cuatro, hemos elegido el Nº 25, porque creemos que es el que mejor recoge las conclusiones de los análisis realizados por PISA.

PISA In Focus Nº ٢٥

Objeto del informe

Análisis de los resultados de lectura desde la evaluación PISA 2000 hasta PISA 2009. Más concretamente, se examina cómo los resultados de aprendizaje del alumnado de los diferentes países participantes en PISA están asociados, en mayor o menor grado, con el contexto socioeconómico de dichos países. Esto demuestra que el factor socioeconómico no es determinante y que las políticas educativas pueden marcar la diferencia.

Principales conclusiones

1.- Progreso en la reducción de la brecha de desempeño

Varios países lograron disminuir la brecha de desempeño entre el alumnado favorecido y desfavorecido, al mismo tiempo que mejoraron el desempeño general de todos. Esto demuestra que los sistemas educativos pueden reducir la influencia de las diferencias de contexto socioeconómico en el desempeño académico, al mismo tiempo que promueven el aprendizaje para todos.

2. Políticas educativas exitosas

•Mayor apoyo al alumnado desfavorecido: se otorgó mayor apoyo a los estudiantes desfavorecidos que comenzaban la escuela con déficits, asegurando que desde el inicio todos los centros ofrecieran educación de alta calidad a todo su alumnado.

•Oportunidades educativas adicionales: se ofrecieron para los estudiantes desfavorecidos cuyas familias no podían proporcionárselas, ya sea brindando mayor apoyo a las escuelas con una mayor cantidad de alumnado desfavorecido o directamente a los estudiantes desfavorecidos dentro de las escuelas.

•Políticas sociales más amplias: se implementaron para asegurar que las experiencias de vida de los estudiantes favorecidos y desfavorecidos no fueran tan diferentes, tanto en el hogar como en la escuela.

9.- Las tendencias sociales más allá de lo educativo

Transformar los parámetros éticos y morales de una sociedad requiere un esfuerzo mucho mayor que el que pueden asumir, por sí solos, los sistemas educativos. Para lograr este cambio, es imprescindible una voluntad social que trascienda el ámbito educativo. Esta es, en gran medida, la razón por la que las políticas de compensación educativa iniciadas en la década de 1960 no alcanzaron los resultados deseados.

Los sistemas educativos nunca se desarrollan al margen del contexto social en el que están insertos y al que buscan dar respuesta. Aquellos diseñados para favorecer exclusivamente a las élites socioeconómicas y culturales no surgen en el vacío, sino que reflejan una tendencia social y política presente en todas las sociedades, aunque con diferente intensidad según el país o la época. En muchas ocasiones, esta tendencia también se manifiesta en las propias familias, principales responsables de la educación de sus hijos. Su objetivo es ofrecerles una ventaja social competitiva, bajo la premisa de que comenzar la “carrera de la vida” con ventaja supone un valor añadido para el futuro. De aquí la frase que encabeza es presente dossier “El secreto del éxito está en empezar desde arriba”

Desde esta perspectiva, la educación deja de concebirse como un mecanismo de igualdad y compensación de desigualdades, para convertirse en una herramienta de diferenciación y estatus. La educación como bien compartido pierde así su valor socializador en principios, valores y conductas necesarios para convivir en sociedad. Se relega la cohesión social, el sentimiento de ciudadanía y de participación en lo común, la necesidad de construir conjuntamente lo que es de todos.

Las grandes corrientes sociales generadoras de pensamiento y de acción política y educativa no descansan en la lucha por sus intereses.

10.- El cesto medio lleno o medio vacío

A.- El cesto medio lleno….

Si algo hemos aprendido después de muchos años de prácticas educativas comprometidas y de investigación, es que los sistemas educativos y también sus escuelas disponen de un gran potencial en la tarea de poner en marcha una educación transformadora, centrada en cada uno de los aprendices, que les ayude a construirse como personas y que les permita acceder a un futuro mejor. Hemos aprendido que los sistemas educativos y las escuelas sí importan. Quizás menos de lo que habían fantaseado generaciones y generaciones de docentes comprometidos, que pretendían cambiar el mundo mediante su acción educativa, pero sin duda mucho más de lo que el aciago informe Coleman de 1966 vaticinó, al sentenciar que para los aprendizajes del alumnado no importaban las formas de organizar las escuelas ni los esfuerzos pedagógicos del profesorado.

El efecto que suscitan años de acción constante para ayudar a los aprendices a entender el mundo en el que viven y situarse mejor en él, para ser más libres y a la vez contribuir más positivamente a la sociedad a la que pertenecen, siempre ha sido una inversión fértil. El reto de construir un futuro mejor para cada país por medio de la educación debería ser una aspiración permanente de la sociedad, de la política y los sistemas educativos educativa y de las escuelas que los forman.

En este sentido, el discurso educativo oficial junto con los datos suministrados por las evaluaciones internacionales parecen coherentes con las prácticas de algunos países que han sido capaces de ayudar a su alumnado más frágil a superar sus dificultades de origen, mientras también contribuían a que todo el resto del alumnado aprendiese más y mejor, y con ello asegurar su éxito escolar e integración social. Aspirar a que los sistemas educativos den respuesta de calidad a todo su alumnado, sin excluir a ninguno, es un reto posible.

B.-….o medio vacío

Sin embargo, esos mismos estudios indican que otras políticas educativas se quedan únicamente en la retórica de las buenas intenciones, a la par que fomentan prácticas alejadas en mayor o menor medida de valores como la igualdad, equidad, inclusión y aceptación de la diversidad.

Al parecer, estos sistemas educativos o cuanto menos una parte de los centros que los forman, no tienen tanto interés por sacar adelante a cada alumno y alumna, ayudarle a aprender hasta el máximo de lo que sea capaz, con independencia de sus cualidades de origen, la mochila con la que accede a la escuela. Más bien priorizan otros valores y comportamientos éticos que hemos descrito a lo largo del dossier, como la selección, diversificación y competencia basadas especialmente en el mérito, para sorprendentemente ayudar sobre todo a los que ya son capaces por si solos de llegar más lejos.

Se impone la lógica de una corriente social que cree más en la naturaleza competitiva y diferenciadora del sistema escolar que en su potencial igualador. De esta forma se extiende y amplía en la sociedad y entre las familias, la preocupación por el retorno privado de la educación de las jóvenes generaciones, en mayor medida que por su retorno público medido en términos de igualdad, inclusión y cohesión social (Moreno y Gortazar, 2024).

C.- Una última reflexión

Compartimos con Bolívar (2012) una reflexión que recogemos a continuación y que desde nuestro punto de vista pone la mirada en lo que nos queda por caminar, tanto en el nivel de los sistemas educativos como de los centros que los forman: “Actualmente nos importa más qué puede hacer la escuela para neutralizar dichos factores externos y conseguir un buen aprendizaje para todos. Pienso, como Linda Darling-Darling- Hammond…, que –una vez alcanzada la escolarización de toda la población escolar– nuestro reto para el siglo XXI “es que las escuelas garanticen a todos los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino a aprender”, lo que supone que todos puedan comprender y manejar los instrumentos culturales. “Este nuevo desafío –continua diciendo Linda– no requiere un mero incremento de tareas. Exige una empresa fundamentalmente diferente. […] Nos exige un nuevo paradigma para enfocar la política educativa”.

Existe una tarea compleja e ilusionante a la vez para quienes creemos en el valor positivo y transformador de la educación para todos los aprendices, con independencia de sus características personales: no dejar a ninguno atrás, a merced de su suerte. Algunos sistemas educativos lo logran en buena medida y muchos centros también. Es posible y necesario.

Herramientas y actividades

HERRAMIENTA/ACTVIDAD 1.- Los indicadores europeos para monitorizar los sistemas educativos.

Los indicadores recopilan datos sobre los sistemas educativos de todos los estados miembros de la UE, así como de algunos otros países. Esta tarea es realizada por Eurydice. La última edición corresponde al curso escolar 2023/2024.

Se encuentra información completa en la la siguiente dirección web: https://www.educacionfpydeportes.gob.es/mc/redie-eurydice/estudios/estudios-2016-actualidad/indicadores-sistema-24.html

Estos indicadores ofrecen un análisis exhaustivo del desarrollo de los sistemas educativos y de formación, por lo que constituyen una fuente importante de información para la toma de decisiones sobre políticas educativas.

Por medio de esta actividad de reflexión, las direcciones escolares pueden conocer más en profundidad los resultados prácticos de las políticas educativas de sus respectivos países y, si fuese el caso, tomar las decisiones correspondientes dentro del margen de autonomía que poseen.

A continuación se resumen los indicadores en las cuatro áreas clave de las políticas educativas que se utilizan. Es evidente que varios de estos indicadores tienen relación directa con las políticas de igualdad de oportunidades y equidad.

Educación y atención a la primera infancia (ECEC): los indicadores de Eurydice analizan en detalle cinco aspectos clave de la educación y atención a la primera infancia –EAPI-, incluido el derecho a una educación asequible y de alta calidad para todos los niños y niñas.

Abandono temprano de la educación y la formación (ELET): los indicadores exploran cuatro áreas principales del desarrollo de políticas para abordar el abandono temprano de la educación y la formación, incluyendo acciones para reducirlo y apoyar a los jóvenes a obtener una cualificación secundaria superior.

Sistemas de educación superior: los indicadores ofrecen una visión de las políticas clave en la educación superior, abordando temas como la equidad de género y las políticas de admisión en el contexto del aprendizaje permanente.

Equidad en la escuela y en la educación superior: los indicadores de Eurydice se centran en las condiciones que favorecen la equidad en la educación. La equidad se define como el logro de resultados educativos independientemente del origen socioeconómico, cultural, racial u otro del estudiantado.

HERRAMIENTA/ACTVIDAD 2.- Diferenciar la enseñanza del aprendizaje para dar respuesta educativa a todo el alumnado.

Objetivo

Los centros educativos comprometidos con el aprendizaje de todo su alumnado conceden una alta prioridad a diferenciar la enseñanza del aprendizaje, para garantizar que todos aprenden con éxito. Las prácticas de los equipos docentes parten de la creencia de que todo el alumnado puede progresar de forma excelente, independientemente de su punto de partida, si se le ofrecen las oportunidades de aprendizaje adecuadas y el apoyo necesario. El profesorado sigue de cerca el progreso de cada alumno y adapta las prácticas en el aula para responder mejor a sus necesidades. Se realizan intervenciones específicas para quienes requieren apoyo adicional.

La herramienta de mejora escolar creada por ACER -Consejo Australiano de Investigación Educativa- reúne los resultados de investigaciones internacionales y la orientación práctica de expertos de ACER para crear soluciones para las escuelas y sus aprendices. Puede encontrarse en la siguiente dirección web: https://www.acer.org/au/research/school-improvement-tool

Aquí tomaremos como referencias las conclusiones generales de esta herramienta para proponer una actividad práctica a las direcciones escolares.

Temporalización: Una sesión de 35´

Materiales: Ficha con la actividad, bolígrafos y folios en blanco

Desarrollo

La actividad puede utilizarse para realizar un diagnóstico sobre la diferenciación entre la enseñanza y el aprendizaje, que se pone en práctica en los centros educativos. Para ello, existen varias opciones: el equipo directivo, la comisión pedagógica e incluso el claustro o el consejo escolar del centro.

Como siempre, la tabulación de los resultados obtenidos puede dar lugar a debates y acuerdos sobre las cuestiones que se plantean.

Por medio de la dinámica apropiada, se recogen las valoraciones sobre el nivel que alcanza el centro en los aspectos indicados en la siguiente Ficha:

FICHA: Diferenciando enseñanza y aprendizaje para dar respuesta a todo el alumnado

Ficha de elaboración propia, a partir de los contenidos de la herramienta de mejora escolar elaborada por ACER ya señalada anteriormente.