Una experiencia disruptiva en la universidad y el departamento de educación en Lleida

Entre los mayores retos de las sociedades occidentales encontramos, sin ninguna duda, la mejora de los resultados educativos en las etapas de educación obligatoria. La Organización para el Desarrollo Económico y Social se ha manifestado en este sentido en sus sucesivos informes en la última década. Las iniciativas para dar respuesta a esta necesidad se han situado en distintos niveles de decisión, desde las políticas y la administración educativa, hasta los centros de educación superior con la responsabilidad de formar a los futuros docentes.

En este texto presentamos la experiencia de una propuesta singular y pionera, que se inició el curso 2012-2013, en la Universidad de Lleida en asociación con el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya: la formación dual de docentes de educación primaria, inspirándose en otras experiencias del ámbito internacional y de otros ajenos a la educación, como la formación de ingenieros.

La docencia como profesión

Bourdoncle (2001) y Tardif (2015) plantean hasta cinco argumentos para el reconocimiento de la docencia como una profesión. En primer lugar, reconoce unas actuaciones determinadas que suponen una especialización directamente vinculadas con la función de educar. En segundo lugar, una comunidad identificable y reconocible por el ejercicio de esta función. En tercer lugar, por la disposición de unos saberes, que componen un corpus codificado de conocimientos, que constituyen a la vez una terminología, o “argot de la profesión”. En cuarto lugar, la profesionalización de las personas en el ejercicio de la profesión a lo largo de su carrera en el ejercicio de la actividad, es decir la adquisición de conocimientos, del saber hacer, de las competencias propias de su actividad por socialización, por formación o por el ejercicio y aprendizaje en el trabajo. Y, en último lugar, la profesionalización de la docencia, como un reconocimiento a la adquisición y desarrollo de las competencias en el contexto de la realidad para ejercer la docencia de forma eficiente. Bourdoncle afirma que aunque las cinco dimensiones son distintas se desarrollan y ejercen simultáneamente en la evolución profesional.

La inmersión socioprofesional: escuela como contexto formativo ineludible

Desde esta concepción de colectividad, la participación de los estudiantes de los Grados de Educación en el contexto escolar, al lado de docentes experimentados en el ejercicio práctico favorece el conocimiento desde la experiencia real, en las distintas actividades con el alumnado en el aula, en la coordinación y planificación con el equipo docente, la atención a las familias, la participación en y con la comunidad educativa y el intercambio con otros servicios educativos. Desde esta perspectiva la participación de los docentes en ejercicio en la formación inicial se entiende como una estrategia productiva en la formación inicial. Los centros escolares, se entienden como Centros Formadores por esta función añadida que les confiere una función secundaria a la principal, la educación del alumnado de la etapa de educación primaria. Los docentes que acogen y acompañan a los estudiantes en prácticas, o docentes en formación, devienen mentores. No solamente son son docentes de sus alumnos de educación primaria sino que también son simultáneamente “maestros” de futuros maestros.

Shulman (1998) expresa la importancia del dominio cualificado de actuaciones prácticas, habilidades y estrategias que aseguren el ejercicio de la profesión, el juicio en condiciones de inevitable incertidumbre donde no es posible utilizar una aplicación directa de conocimientos o habilidades; la necesidad de aprender de la experiencia como interacción de los conocimientos y habilidades; la necesidad de aprender de la experiencia en la relación de la teoría y la práctica en una comunidad profesional que desarrolle la calidad de su actividad e incremente el conocimiento sobre ella. La existencia de competencias relacionadas con la actividad directa en el aula hace indispensable la inmersión en los escenarios profesionales reales, para un tratamiento no virtual de las competencias docentes (Jonnaert, 2007).

Un proyecto conjunto: Universidad – Departamento de Educación

El Grado de Educación Primaria dual en la Universidad de Lleida es una interpretación del modelo de formación realística. Se desarrolla con una intensificación de la actividad práctica con una distribución de la actividad presencial de un 40% en los centros escolares y de un 60% en la Universidad. Los estudiantes del Grado deben asistir a distintos tipos de escuelas: urbanas en 1r curso, rurales en 2º curso, de máxima complejidad en 3r curso, o a cualquiera de ellas en 4º curso.

El desarrollo de esta experiencia ha sido posible desde sus inicios por el trabajo interinstitucional. La complicidad de las instituciones ha encontrado en el objetivo común de mejora de la formación inicial de maestros el mejor argumento para el engranaje de las distintas acciones y la colaboración. La Comisión Mixta Departamento de Educación – Universidad de Lleida ha coordinado sus decisiones para atender a dimensiones complementarias, con relación a aspectos organizativos y logísicos y aspectos de carácter pedagógico. La definición de un conjunto de escuelas que cada curso acogen a un número importante de estudiantes del Grado de Educación Primaria – dual han estabilizado una red de centros formadores, desarrollado y consolidado su experiencia en las funciones de acompañamiento, formación y evaluación.

Estos centros reconocen en su Proyecto Educativo de Centro e Informe de Centro Formador su identidad en esta misión de colaboración con la formación superior de los futuros docentes, explicitando su vinculación con la universidad, su compromiso en el acompañamiento de las prácticas del Grado de Educación Pimaria-dual. También, en la continuidad en los distintos cursos en la acogida de un número importante de aprendices, como modelo de concentración. Los centros, con la Universidad, participan en la determinación de la actividad e implicación de los estudiantes en la actividad diaria, con la asunción de responsabilidad sobre su propia formación vinculada a la participación activa en el aula y los distintos proyectos del centro. En el Contrato Pedagógico al inicio del curso firman el estudiante, el tutor universitario y el mentor escolar, asumiendo cada uno de ellos sus compromisos con relación: al desarrollo del plan de prácticas, el mantenimiento de un comportamiento ético con relación al alumnado, docentes, familias; la confidencialidad de la información, el respeto y la convivencia en la comunidad educativa y el ejercicio de sus funciones.

Una de las iniciativas implementadas recientemente es la incorporación de docentes expertos en educación primaria, mediante convenio con la administración educativa, para ejercer en la Universidad como tutores de prácticas de los estudiantes en su actividad formativa en la escuela. Así como la formación conjunta de personas mentoras escolares y tutoras universitarias en un curso específico para el acompañamiento del Prácticum. Personas Mentoras y Tutores reflexionan y acuerdan un plan de mejora, para ser implementado tanto en el escenario formativo de la escuela como en la facultad, sobre ámbitos específicos del acompañamiento como las competencias profesionales y funciones de la mentoría y tutoría de prácticas, estrategias de observación y comunicación, la participación del estudiante, identidad profesional y ética del estudiante, evaluación: criterios, instrumentos y estrategias.

Las actividades formativas impulsoras del análisis y la reflexión

Una parte importante de la experiencia escolar de los docentes en formación se diseña para favorecer el análisis, la relación de la práctica con los marcos teóricos en ambos sentidos: Universidad – Escuela, Escuela – Universidad. Cada curso los estudiantes desarrollan una conjunto de actividades relacionadas con el contenido curricular de la etapa, vinculadas a las materias de la Facultad y al currículum de Educación Primaria. Entre otras, a modo de ejemplo: la conducción de sesiones guiadas de comprensión lectora, enfatizando la dimensión interpretativa y crítica de la lectura; las experiencias de indagación como aproximación científica para el conocimiento de la realidad; la experimentación de actividades con la geometría para el desarrollo del pensamiento lógico y matemático; actividades para prevenir la discriminación por motivos de género y en la educación afectivo-emocional.

En los centros formadores se valora muy positivamente el encargo por parte de la facultad de actividades como la Amistad Crítica (Hirmas & Fuentealba, 2020). En ésta, los aprendices por parejas se observan mutuamente desarrollando una intervención de aula. A posteriori, realizan un retorno reflexivo sobre la práctica, ideando propuestas de mejora reales y factibles para siguientes sesiones de aula. La metaconciencia de los aprendices en la integración de la teoría y práctica se convierte en el reto compartido entre escuela y facultad, dado que las competencias docentes se desarrollan en ambos contextos formativos de forma complementaria y colaborativa.

La vivencia de las funciones docentes, en el contexto real escolar al lado de su mentor/a debe de motivar focos de interés y reflexión sobre la practica educativa, comprender qué ha sucedido sustentándose en marcos teóricos y proyectar propuestas de mejora representan un esfuerzo para los aprendices, a la vez que una oportunidad para promover la interacción entre teoría y práctica. Los mentores acompañan también los análisis que los aprendices hacen de la realidad educativa en el aula y el centro formador, en un acto de transferencia y coformación sobre los registros textuales de la práctica.

Un proyecto en desarrollo

La formación dual ha conseguido acercar escuela y universidad, con distintas concreciones: encuentros a lo largo del curso para una formación conjunta, mejora de los procesos formativos (acompañamiento y supervisión, evaluación, integración de aprendizajes de los distintos contextos) y con ello la mejora formativa de los futuros docentes con un conocimiento más extenso sobre la educación (saberes de la docencia, saberes sobre la docencia y saberes para la docencia) y en el ejercicio de la profesión en los escenarios reales.

Paradójicamente la pandemia, ha fortalecido la coordinación entre las instituciones y en el seguimiento de una práctica imprevista. En esta época los docentes en formación han tenido la oportunidad de experimentar el compromiso de sus mentores y mentores, con el alumnado y la comunidad educativa, en una situación para la que no recibieron formación. La experiencia, con múltiples retos, nos enseña uno de los caminos a recorrer en colaboración y conjuntamente, escuela – universidad, para la mejora de la educación.

Referencias

Bourdoncle, R. (2001). La carte de la pensée et le champ du débat. Revue française de pédagogie, 135, 61-64.

Jonnaert, P.  (2007). Le concept de compétence revisité. Observatoire des réformes en éducation (ORÉ), Université du Québec à Montréal.

Shulman, L. (1998). Theory, practice, & the education of professionals. The elementary school journal, 98(5), 511-526.

Tardif, M. (2024). Où s’en va la professionnalisation de l’enseignement?, Tréma. DOI : 10.4000/trema.3066