Introducción

Ante las exigencias de una práctica profesional temprana en el plan de estudios, surge la necesidad de que futuros docentes de primaria desarrollen un pensamiento crítico reflexivo, que mejore su capacidad de decidir y actuar en el aula. En ese sentido, en el marco de la práctica reflexiva, los esfuerzos están orientados a que los estudiantes tomen decisiones deliberadas basadas en el pensamiento, la teoría aprendida y la práctica experimentada (Domingo, 2021). Una de las estrategias formativas empleadas para tal fin es el diálogo reflexivo, el cual busca la mejora constante en el practicum (Domingo, 2021; Anijovich y Cappelletti, 2018; Schön, 1987). Nuestra investigación se enfoca en analizar cómo el diálogo promueve niveles de reflexión cada vez más complejos en los estudiantes.

Marco teórico

La práctica reflexiva, como metodología formativa, se propone enseñar a pensar las experiencias docentes mediante la reflexión (Domingo, 2021). Desde las ideas de Dewey (1933) sobre cómo pensamos, seguidas de las de Schön (1998) y Perrenaud (2007), dicha metodología permite desarrollar la capacidad de observación, formulación de inferencias, comprobación, búsqueda de evidencias y formulación de conclusiones. Además, integra teoría y práctica, como dos componentes comprometidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje construyendo conocimiento a partir de la práctica. Se destaca que todos reflexionamos en la acción o sobre la acción y que ésta debe estar orientada a formar un habitus en el profesional o en el estudiante, a través de una práctica continua y sistemática, permitiendo la mejora en una línea espiral ascendente. Se plantea, así, avanzar progresivamente en los niveles reflexivos, del superficial al crítico, comprendiendo y mejorando el propio desempeño (Larrivee, 2000; Lamas y Vargas, 2016).

La reflexión permite cuestionar lo que se hace y cómo se hace, con la finalidad de enriquecer la tarea docente cotidiana desde el escenario concreto de trabajo -el aula- no únicamente el conocimiento teórico.

En el contexto del practicum, el futuro docente ejercita su capacidad para observar y dialogar consigo mismo en forma crítica, sobre lo que hace en la práctica cotidiana, así como sobre los pensamientos y emociones experimentados. En vista de la recurrencia de este modo de pensar, se forma un habitus profesional que conduce a innovar, tomar decisiones más acertadas y comprender con profundidad la labor pedagógica (Dewey, 1933; Domingo, 2021; Perrenoud, 2016; Schön, 1998).

En este desarrollo reflexivo, cada estudiante transita por diversos niveles de reflexión, desde los más simples a los más elaborados. Los primeros se vinculan a meras descripciones del diario quehacer en el aula; mientras que los últimos demandan un análisis sobre el rol del docente en el contexto laboral. De este modo, partiendo del nivel prerreflexivo, cada aprendiz avanza hacia la reflexión pedagógica hasta alcanzar la deseada reflexión crítica que le hace posible asumir su compromiso, cambiar e innovar su entorno (Larrivee, 2008; Lamas y Vargas, 2016).

Metodología

El problema ¿de qué manera el diálogo entre asesora y practicante promueve la práctica reflexiva en estudiantes que se encuentran realizando la práctica docente en la carrera de Educación Primaria en una universidad privada de Lima? busca analizar cómo el diálogo entre asesora y practicante fomenta la práctica reflexiva en el ejercicio del desempeño docente de estudiantes del último año de la carrera de Educación Primaria. Los objetivos específicos fueron los siguientes: a) Describir el contenido y las características de las situaciones de diálogo reflexivo entre asesora y practicante en torno al desempeño docente de las practicantes en el aula de educación primaria, b) Identificar los niveles de reflexión alcanzados en las situaciones de diálogo reflexivo entre asesora y practicante y c) Describir el estilo comunicativo de la asesora para la promoción del diálogo reflexivo en la formación de los practicantes.

Es una investigación cualitativa, descriptiva, orientada por principios éticos. Se aplicaron dos técnicas: análisis documental, para analizar videos de diálogo reflexivo entre asesora y practicante y entrevistas en profundidad a docentes asesoras, para estudiar cómo desempeñan su rol.

Los informantes fueron cuatro docentes y ocho estudiantes del último año de la carrera de Educación Primaria en el contexto del practicum. Se enviaron los consentimientos informados, que fueron debidamente cumplimentados. Las entrevistas en profundidad y las sesiones de diálogo se grabaron y transcribieron para analizarse. Las técnicas de tabulación y codificación abierta permitieron el análisis e interpretación y aseguraron rigurosidad metodológica.

Resultados

Hallamos que el diálogo reflexivo trata las vivencias de los practicantes en el aula, sus aciertos, logros y dificultades en la planificación curricular, conducción del aula, interacción con sus alumnos, así como acciones de mejora implementadas en las didácticas y en su propio desempeño (objetivo específico 1). También aborda las necesidades de conciencia y regulación emocional ante los desafíos de la vida de la escuela. Todo ha estado orientado a definir y fortalecer su identidad docente, como se demuestra en las siguientes evidencias:

Creo que también es una especie de descarga, el conversar sobre las cosas que te han pasado, a veces, quizás, las frustraciones que puedes tener con los trabajos que tienes que hacer con los niños y el reto de planificar cosas (E4).

Me di cuenta que levantar la voz no funciona, por eso es que no sé si te has dado cuenta que yo, cuando intento llamarles la atención, es pidiéndoles, no ordenándoles, […] al principio sí levantaban la voz y gritaban y cuando querían participar no solamente levantaban la mano sino venían ahí, a tu costado, decían saltando: yo, miss. Pero, ya, poco a poco, hemos ido corrigiendo eso (E2).

Apreciamos que los practicantes alcanzan la reflexión pedagógica al visualizar los logros y las dificultades que experimentan en el ejercicio de su práctica, así como las estrategias de mejora en diversos campos de la didáctica (objetivo 2), como se demuestra seguidamente:

Para hacer una clase, yo tengo que pensar, por lo menos, un día completo. No me imagino una jornada completa de todo lo que tengo que pensar. Trato que mis clases sean de la forma más clara posible e innovadora, donde también haya la participación del cuerpo, haya la creatividad por parte de los estudiantes y por parte mía también (E1).

El hecho de que los practicantes no alcancen aún el nivel de reflexión crítica se explica por su reciente incorporación intensiva al aula de práctica (Lamas y Vargas, 2016) debido a que, primero, despliegan esfuerzos por resolver asuntos cotidianos.

Los estilos comunicativos docentes se centran en el estudiante, enfocándose en el desarrollo personal y profesional (objetivo 3). Hay interés por comprender la experiencia de los estudiantes, reconocer logros y orientarlos frente a situaciones críticas; asimismo, emplean preguntas como herramienta para profundizar, de modo que lleguen a sus propias conclusiones: “Vamos a empezar un poco a dialogar […], yo quisiera que me contaras desde el inicio de tu práctica, de repente mirando hacia el semestre anterior a ahora, ¿cómo te has sentido?” (D1).

Resulta importante que los estudiantes comenten las emociones experimentadas en el aula. Ello refleja el clima de apertura, confianza y escucha activa que genera el diálogo: “me agrada porque me trata de igual, o sea no me dice: no, tú sólo eres practicante o hay cosas que quizás no manejes. Me trata como docente, como colega, es bastante agradable” (E2).

Se constata, además, la presencia de un estilo comunicativo centrado en las disciplinas al abordarse temas vinculados a la didáctica, asimismo, preocupación por desarrollar aprendizajes en los practicantes atendiendo sus intereses y características:

Me parece que esos eran los temas [de diálogo], básicamente, del manejo del aula o las estrategias en alguna de las áreas. En ese caso, por ejemplo, donde yo le comentaba mucho o un poco más era en el tema Matemática (D4).

No se trata de contarle mi experiencia y decirle: Mira, yo haría esto o yo hice esto, o yo tengo una amiga que trabaja mira así. Era o es partir de las emociones o lo que planteaba el estudiante o la estudiante en ese momento, o sea, él era el centro o ella era el centro. (D1)

A partir de lo expuesto, se puede verificar que el diálogo reflexivo resulta una herramienta poderosa para movilizar los procesos de pensar y tomar decisiones guiando al practicante hacia la mejora permanente (Anijovich y Cappelletti, 2018; Domingo, 2021).

Discusión y conclusiones

La práctica reflexiva mejora el desempeño docente, mediante la realización de un diálogo caracterizado por la empatía, la confianza y la actitud de escucha.

El contenido del diálogo se centra en las experiencias y emociones de los jóvenes en su práctica cotidiana, específicamente en logros, dificultades y estrategias de mejora para promover aprendizajes en los aprendices. Así, se abordan temas relativos a la planificación y desarrollo curricular, la tarea evaluativa y la labor de orientación. Se dialoga también en torno a las actitudes y habilidades propias del rol docente, desde las exigencias del perfil propuesto por la Facultad de Educación implicada.

Los estudiantes transitan por niveles de reflexión, desde el superficial hasta el pedagógico. Se requiere desarrollar la reflexión crítica, que permita avizorar las consecuencias de las acciones en el aula e implicancias de la tarea formativa. El diálogo docente-estudiante, gatillado por preguntas propuestas por las docentes, es una valiosa oportunidad para aprender de la experiencia y generar mejoras en el practicum.

El estilo de comunicación centrado en el estudiante y en las disciplinas pone de relieve la preocupación de los docentes por formar estudiantes reflexivos, capaces de tomar decisiones para la mejora constante del desempeño y el fortalecimiento de la identidad docente.

Se requiere avanzar en la formación del equipo docente a cargo del practicum para la comprensión y diferenciación de los niveles de reflexión. Es necesario trabajar en la formulación de preguntas que permitan avanzar progresivamente al nivel de reflexión crítico. Asimismo, se necesita promover reflexiones que vinculen los conocimientos teóricos con la capacidad de decidir con acierto sobre los asuntos educativos propios del aula.