Introducción

El 14 de marzo del 2020 el Gobierno de la Generalitat de Cataluña ordenó el cierre de todos los centros educativos para garantizar las medidas de confinamiento obligatorio de la población decretadas para hacer frente la pandemia del COVID-19. El paso de un modelo educativo presencial a un entorno escolar completamente virtual magnificó las múltiples desigualdades que atravesaban el sistema educativo, tanto desde el punto de vista familiar como escolar. Familias con unas condiciones de habitabilidad tremendamente dispares, imposibilidad de acompañar a hijos e hijas en las tareas escolares, jóvenes asilados y desmotivados, docentes desbordados y un largo etcétera. Desde entonces la brecha digital ha emergido con fuerza para sumarse a la amplitud de brechas que, desde hace años, atraviesan nuestro sistema educativo: brechas sociales, económicas, culturales; brechas que sitúan a familias, alumnado y docentes en unas condiciones profundamente dispares para enseñar y aprender (Tarabini, 2020).

Los meses de cierre escolar no sólo pusieron de manifiesto los dramáticos efectos en términos de desigualdad de trasladar la tarea escolar al ámbito familiar (Bonal y González, 2020). También evidenciaron la enorme desigualdad de respuestas por parte de los centros educativos; unas respuestas que están profundamente mediadas por las dinámicas de segregación escolar. Como vienen denunciando desde hace años los estudios especializados (Síndic de Greuges, 2016), la segregación escolar no es un mero reflejo de la segregación urbana. Es el resultado de una política educativa que durante décadas ha dado la espalda a los efectos de la composición social de los centros educativos. Una doble red escolar que de forma sistemática sitúa a la escuela pública en peores condiciones que a la concertada, un modelo de elección de centro que a menudo se asemeja a un mercado privado o una política de distribución del alumnado con necesidades educativas específicas y especiales que actúa bajo la ley del más fuerte, acaban configurando un sistema educativo que camina a dos o a tres velocidades y que es la antesala de una sociedad fragmentada.

En este artículo mostramos los efectos que ha tenido la segregación escolar sobre las posibilidades de hacer escuela a la distancia, señalando la diversidad de estrategias adoptadas por los centros educativos durante el confinamiento, así como sus efectos sobre las oportunidades de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes. El análisis se basa en una encuesta online que respondieron 2.777 docentes no universitarios de Cataluña durante el primer mes y medio de confinamiento (del 6 de abril al 24 de abril del 2020) (Tarabini y Jacovkis, 2020).

Formas de desigualdad escolar en confinamiento1

El primer eje de análisis para entender la diversidad de estrategias desplegadas por los centros educativos durante el confinamiento lo conforman sus prioridades durante este período. Las respuestas de los y las docentes a nuestro cuestionario indican que el bienestar emocional y personal del alumnado (81,5% del total) y el acompañamiento a las familias (77,6%) han sido de forma abrumadora las prioridades más relevantes de todos los centros educativos. El acompañamiento escolar y el bienestar emocional son, de hecho, dos elementos inherentes a la tarea educativa que han emergido con fuerza durante el tiempo de confinamiento.

A pesar de ello, los resultados de la encuesta ponen de manifiesto que a menudo se articula una falsa dicotomía entre enseñar y acompañar que atraviesa el sistema educativo y que tiene profundas implicaciones en la reproducción de la desigualdad social. Esta dicotomía se identifica claramente a nivel de titularidad y especialmente de composición social de los centros educativos. De hecho, los centros concertados y aquellos que escolarizan a un alumnado de mayor Estatus Socioeconómico y Cultural (ESC) han dado mucha más importancia relativa a avanzar en los aprendizajes durante el tiempo de confinamiento (25,5% en la escuela pública respecto a un 38,8% en la concertada y 25% en los centros que escolarizan a alumnado de ESC bajo o medio bajo respecto a 40% en aquellos que escolarizan a alumnado de ESC alto o medio alto). Estos datos apuntan a una tendencia a ‘la especialización en acompañamiento’ en los centros donde hay mayor concentración de vulnerabilidad social. Y es que ciertamente, las condiciones para enseñar y aprender no son las mismas en todos los centros educativos. Aquellos que atienden mayor complejidad social, además de centrarse en los contenidos, deben atender a otros elementos de carácter social, que los centros con menor complejidad pueden obviar. Esta disparidad de condiciones para desarrollar la escuela a la distancia explica que la prioridad de avanzar en términos de aprendizaje se concentre especialmente en los centros más aventajados desde el punto de vista social. Ello pone en entredicho que el sistema educativo garantice la justicia social en educación ya que no asegura, tampoco en su forma a distancia, la igualdad de oportunidades de acceso, de procesos de enseñanza y de conocimientos o competencias básicas.

El segundo eje de análisis para explorar las expresiones de desigualdad escolar generadas durante el confinamiento son las formas comunicación (canal y frecuencia) que han mantenido los centros educativos con su alumnado durante este periodo.. De nuevo los datos señalan desigualdades clave en función de la titularidad y de la composición social de los centros educativos. Así, los centros concertados han usado mucho más las videoconferencias (82,2%) y las plataformas en línea (59,9%) que los centros públicos (40,8% y 39,3% respectivamente), hecho que apunta a la disparidad de capital tecnológico en función de la titularidad. Dicho capital no sólo se manifiesta en las vías de comunicación sino también en su frecuencia que, de forma global, es muy superior en la concertada que en la pública. En concreto, un 45,3% de los docentes de nuestra muestra que trabaja en centros concertados afirma haberse comunicado con su alumnado de forma diaria, mientras que este porcentaje disminuye hasta el 23,7% en el caso de los centros públicos.

La desigualdad en la forma y tipo de comunicación se agrava especialmente si atendemos a la composición social de los centros educativos. La comunicación a través del correo electrónico, las plataformas en línea y, sobre todo, las videoconferencias, está más presente cuanto mayor es el ESC del alumnado. Así, en los centros con alumnado de nivel socioeconómico alto o medio alto, han utilizado la videoconferencia en un 71,1% de los casos, 7 puntos más que los de nivel socioeconómico medio, y casi 25 más que los de nivel socioeconómico bajo o medio bajo. En cambio, el Whatsapp, el teléfono y las redes sociales han sido usadas por los centros con alumnado con nivel socioeconómico bajo o medio bajo de forma mucho más frecuente que en el resto. De hecho, el uso de Whatsapp y teléfono es aproximadamente el doble en los centros con alumnado con nivel socioeconómico bajo o medio bajo (26,9% y 41,4%) respecto a los de nivel socioeconómico alto o medio alto (13,2% y 21,8%); y el uso de redes sociales es casi 2,5 veces más alto en los primeros (12,9%) que en los segundos (5,2%).

Las disparidades en el capital tecnológico escolar apuntan no sólo a la necesidad de equipar a todos los centros educativos con recursos tecnológicos equivalentes, sino también, y sobre todo, de capacitar a sus docentes en competencias digitales como un elemento clave de sus prácticas docentes y pedagógicas.

El tercer eje de análisis se refiere a las actividades educativas enviadas por los centros educativos a su alumnado durante la primera etapa de confinamiento. Este análisis nos permite captar distintas estrategias adoptadas por los centros para mantener vivo el curso escolar desde la distancia. Como se verá a continuación, aunque el tipo de actividades enviadas durante el primer mes de confinamiento son mayoritariamente (61,7%) propuestas, sugerencias y recomendaciones de trabajo de carácter voluntario y no evaluable, las diferencias por razón de titularidad y composición escolar vuelven a ser notables.

En concreto, más de la mitad de los centros concertados (53,6%) ha enviado actividades obligatorias a su alumnado, mientras que este porcentaje en las escuelas públicas ronda el 25%. Asimismo, la frecuencia de los envíos también es superior en la concertada que en la pública (un 36% de docentes de centros concertados afirman haber enviado actividades a su alumnado con una frecuencia diaria o de dos o más veces por semana, mientras que este porcentaje se reduce al 23% en el caso de la escuela pública). De forma complementaria, las características socioeconómicas del alumnado afectan al modo como los centros han diseñado y ejecutados sus estrategias de seguimiento pedagógico durante este período. Así, a medida que aumenta el ESC del alumnado, lo hace también el volumen de actividades obligatorias que envían los centros. En concreto un 33% de docentes que trabajan en centros que escolarizan a alumnado de ESC bajo afirman haber enviado actividades obligatorias a su alumnado durante el tiempo de confinamiento, mientras que este porcentaje aumenta al 52,4% en el caso de docentes que trabajan en centros cuya composición social responde a alumnado de ESC alto2

Estos resultados contribuyen a reforzar la evidencia previa sobre los impactos del confinamiento en la polarización de las experiencias y oportunidades de aprendizaje. Una polarización que no solo se explica por la diversidad de capitales familiares –económico, social, cultural y tecnológico- sino también por la diversidad de prácticas educativas desplegadas por los centros.

El último eje de análisis para entender cómo las escuelas abordan su tarea durante el tiempo de confinamiento se refiere a las dificultades que, según los docentes encuestados, enfrenta su alumnado para seguir la escuela desde la distancia, así como a las causas atribuidas a dichas dificultades. Como se verá a continuación, y siguiendo la misma pauta que en los ejes de análisis anteriores, tanto el porcentaje de alumnado con dificultades como los motivos que se atribuyen a las mismas varía en función de la titularidad y de la composición social de los centros educativos.

Según la opinión de los y las docentes, el volumen de alumnado con dificultades es mucho mayor en los centros públicos que en los concertados (25,7% y 9,5% respectivamente). Respecto a la valoración de los motivos de las dificultades, destacamos dos elementos. En primer lugar, en los centros públicos alrededor del 60% de los docentes considera que la falta de ordenador o conexión a internet en el hogar es motivo de las dificultades de seguimiento. Este porcentaje ronda el 48% en el caso de los centros concertados. En segundo lugar, las malas condiciones de habitabilidad y las dificultades para satisfacer necesidades básicas son barreras señaladas en porcentajes relevantes en la pública (35,1% i 13,6%), pero más bajos en la concertada (20,7% i 3,2%). Estos datos concuerdan con los que ofrece el análisis en función del nivel socioeconómico del alumnado. En este sentido, en el 32,8% de los centros con alumnado de perfil socioeconómico bajo o muy bajo, muchos o la mayoría han tenido dificultades para realizar las tareas propuestas. La falta de ordenador y/o conexión a internet es motivo de dificultad para este perfil de alumnado en un 67,4% de los casos; en un 50,9% para el de perfil medio; y en un 36,4% para el de perfil alto o medio alto. Las desigualdades en las condiciones materiales que facilitarían el seguimiento de las tareas propuestas durante el confinamiento son también visibles en la distancia en las condiciones de habitabilidad (dificultan en un 42,9% al alumnado ESC bajo o medio bajo, en un 18,8% al de ESC medio, y en un 15,1% al de ESC alto o medio alto) y en las dificultades para satisfacer necesidades básicas (18,1%, 2,5% y 1,3%, respectivamente).

Estos resultados ponen de relieve que, si bien la brecha digital es más que evidente, las barreras a la educación no son solo tecnológicas y superan el ámbito estrictamente educativo. Así, los datos muestran el impacto de la pobreza y la precariedad económica en las posibilidades del alumnado para seguir el ritmo de aprendizaje propuesto desde los centros educativos. De este modo, las dificultades para mantener la actividad tal y como la propone la escuela reflejan posiciones estructurales desiguales entre el alumnado que tienen que ver tanto con sus condiciones materiales como con su capacidad y la de sus familias para moverse en un entorno -el digital- que les resulta ajeno.

Conclusiones

Los resultados de nuestro análisis evidencian la desigualdad de condiciones en la que los centros educativos han desarrollado su función escolar durante el tiempo de confinamiento generado por la pandemia del COVID-19. En conjunto, el análisis realizado permite afirmar que el cierre de los centros educativos ha supuesto un agravamiento de las desigualdades educativas. Dichas desigualdades no sólo se expresan por la diferencia en las oportunidades de acceso a la educación a distancia. Se expresan también por una elevada desigualdad de condiciones entre los centros educativos para articular procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello se evidencia en unas formas de hacer escuela desde la distancia profundamente dispares, como lo son sus impactos sobre las oportunidades de niños, niñas y jóvenes. Y dicha desigualdad, lejos de explicarse de forma aislada o prioritaria por la voluntad de centros y docentes, se asocia con los fuertes patrones de segregación escolar que caracterizan nuestro sistema educativo, que se manifiestan en una distribución muy dispar del alumnado entre los centros educativos, y que tienen consecuencias clave en las prácticas pedagógicas y en las posibilidades de desarrollo educativo en el sentido más amplio de la palabra.

Conseguir un sistema educativo justo, pues, implica inevitablemente avanzar de forma sistemática en la lucha contra la segregación escolar. Y ello requiere implementar políticas decididas para garantizar un mayor equilibro en la composición social de los centros educativos. Y a su vez políticas de inversión y acompañamiento de los centros educativos, en global y especialmente para aquellos que concentran más vulnerabilidad social. Porque, en tiempos de confinamiento, hemos visto que una autonomía sin recursos, sin apoyo, confianza y acompañamiento acaba siendo una trampa para aquellos que parten de una situación de mayor debilidad