DYLE Nº 11

Claves para dar respuesta a los peligros en red que sufren personas con diversidad cognitiva desde la dirección de centros
Alfredo Blanco Martínez
Docente de Secundaria y Doctor en Equidad e Innovación en educación
Claves para dar respuesta a los peligros en red que sufren personas con diversidad cognitiva desde la dirección de centros

Resumen: Desde hace más de dos décadas, la sociedad ha venido transformando su forma de comunicarse y relacionarse gracias a la revolución de las nuevas tecnologías y, especialmente, con la aparición de internet y las redes sociales. Estos cambios, también, han tenido un impacto en las escuelas y en la enseñanza y, en consecuencia, en los modos de aprender. Los centros educativos, han abordado estas transformaciones a través de la implantación de planes formativos en materia TIC destinados a toda la comunidad educativa. Sin embargo, dichos planes no siempre formulan respuestas claras sobre la identidad digital de los más jóvenes y su situación de exposición y vulnerabilidad cuando realizan una mala praxis en el universo digital. Por esta razón, este trabajo se propone conocer cuáles serían las claves para evitar situaciones de riesgo y de acoso entre menores y, más concretamente, en jóvenes con un grado total o parcial de diversidad cognitiva. Para ello, se han analizado las perspectivas de un jefe de estudios y de una orientadora de Secundaria, con dilatada experiencia, para desvelar las posibles respuestas y para así reducir el número de casos afectados desde la dirección de centros. En definitiva, el propósito es asegurar el bienestar de todos los jóvenes por medio de actuaciones sustentadas en seguridad digital, equidad y valores.
Palabras clave: formación, TIC, seguridad, diversidad.
Más allá de una educación formal en materia TIC
Son múltiples los trabajos que han demostrado las posibilidades de las nuevas tecnologías en los contextos de aprendizaje formales, tales como Dans (2014) y Hernández (2015) han constatado. En acuerdo con Cabero y Valencia (2021) la transformación de los espacios de aprendizaje viene marcada por la reciente pandemia de la COVID-19. El universo digital no solo ha pasado a cumplir una finalidad social y de ocio entre los adolescentes, sino que también su diversidad de espacios, herramientas y recursos web han demostrado un cometido pedagógico. Es por esta razón que centros educativos y familias deben de asumir un mayor compromiso por la formación TIC de los discentes, ya que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales se generan toda una serie de conocimientos de carácter informal cuya dirección tiene que ser en positivo. González Sanmamed, Muñoz y Santos (2019) hacen hincapié sobre esta cuestión y confirman la necesidad de prestar más atención a los aprendizajes que se producen sobre las TIC con familia, amigos, redes sociales, etc. Según estos autores, si se analizan en profundidad y se saca el máximo provecho, esto revertirá en los programas formativos y en el propio currículum de los estudiantes, logrando así un aprendizaje más eficaz, seguro, responsable y de calidad en competencia digital.
Actualmente, los planes TIC de centros concentran sus esfuerzos en otorgar una formación genérica sobre las plataformas oficiales de aprendizaje a nivel centro y sobre la dotación de recursos a docentes y estudiantes. No obstante, se percibe una brecha importantísima a cerca del aprendizaje sobre otros espacios habilitados para vivenciar experiencias educativas y, especialmente, carecen de un protocolo específico para alumnado con necesidades educativas especiales. Tal y como refleja De la Cruz (2019), urge una actualización de los programas y planes para que estos tengan en cuenta las diferentes realidades y casuísticas que puedan darse y bajo una óptica inclusiva. Román y Hervás (2020) apuntan que la formación tiene que orientarse en un uso racional, planificado, pautado e individualizado que atienda a las dificultades de atención, de memoria y de aprendizaje. Además, asumiendo las afirmaciones de Polanco (2019) y en el caso de jóvenes con diversidad cognitiva, todo ello debe contemplar un modelo de formación sustentado en sexualidad y afectividad que implique más las relaciones entre escuela, comunidad y familia. Se trata de que estos estudiantes adquieran aprendizajes formales e informales de tipo conceptual, actitudinal y prácticos bajo un acompañamiento y con maduración crítica, con el fin de que no se expongan a situaciones de riesgo y pierdan su derecho a la seguridad digital.
En síntesis, los equipos directivos tienen la doble de tarea de proporcionar formación TIC por medio del halo de la diversidad y de la inclusión e incorporando más a la ecuación a las familias, para así combatir casos que repercutan en la formación íntegra de los individuos.
Metodología
El equipo directivo, junto con el departamento de Orientación y la plantilla docente, conforman una única pieza que motoriza todas las actuaciones que se producen en un centro educativo. En suma, son los máximos responsables de que la formación de toda la comunidad educativa cumpla con los estándares de calidad actuales, de integración y de inclusión, así como de seguridad. Es por ello que examinar su perspectiva, contribuye a que se enriquezcan las intervenciones que se realizan a nivel centro en materia TIC y, de igual modo, permiten descubrir cuáles son las principales necesidades. En este trabajo, se focaliza la atención sobre aquellas relativas a los peligros que sufren en red las personas con diversidad cognitiva, una realidad poco frecuente de análisis en contextos de Secundaria y de Formación Profesional. Para este caso concreto, se ha contado con la voz de dos profesionales de un centro público de la provincia de A Coruña, jefe de estudios y orientadora respectivamente, que trabajan mano a mano para obtener mejoras y evitar situaciones de vulnerabilidad a la que estos estudiantes se han visto expuestos en los últimos cursos académicos.
Tabla 1. Claves de respuesta.
Peligros y amenazas |
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Intervención desde el currículum |
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Formación científica |
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Familias |
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En acuerdo con Flick (2015), la indagación cualitativa es una metodología que posibilita aproximarse a realidades educativas con problemas emergentes para así poder generar respuestas y producir conocimiento para otros. En este artículo, ha permitido examinar una situación concreta y, de igual modo, averiguar cuáles serían las claves de intervención desde la dirección de centros. Simons (2011) y Rapley (2014) encuentran en la entrevista la técnica de recogida de datos idónea cuando se parte de la concreción, ya que da vida a los testimonios de profesionales que, desde la práctica, buscan respuestas a los nuevos retos formativos. Más específicamente, se ha recurrido a una entrevista de carácter informal y abierta para recoger los datos. Se aplicó el mismo modelo a ambos participantes y durante el mes de junio de 2021. Para su análisis, se han tenido en cuenta los presupuestos de González Sanmamed (1994) para reducir los datos y así poder identificar y verificar las claves que favorezcan la formación segura en TIC en jóvenes con diversidad cognitiva.
Resultados
Tras el análisis de los datos, se realiza un informe en forma de claves para que los equipos directivos puedan repensar sobre sus planes formativos de asunto TIC y así generar cambios que den respuesta a la diversidad de los centros. Dicho informe se organiza y articula en torno a cuatro dimensiones que son las que siguen: Peligros y amenazas, Intervención desde el currículum, Formación científica y Familias. A continuación, se materializa cada una de ellas en la Tabla 1:
Las anteriores claves pueden y deben extenderse a toda la comunidad educativa. En palabras de los entrevistados, los estudiantes con diversidad cognitiva precisan de una mayor flexibilización y de una simplificación de los conceptos. Las familias y docentes tienen que evitar la sobreprotección y el control en exceso y, por el contrario, asegurar un acompañamiento en los espacios de uso habitual, tanto educativos como de uso personal. Son jóvenes que, durante la adolescencia, viven una sexualidad inminente que se manifiesta a través de sus herramientas TIC habituales y las nuevas formas de interacción. Por este motivo, hay que educar y formar sobre el concepto de identidad digital, lo que supone compartir información en la red y sus respectivas consecuencias.
Asimismo, los dos participantes insisten en la creación de un clima de confianza en dónde todas las voces puedan expresarse sin miedo a las represalias. Hay que huir de la cultura del miedo y evitar los silencios que alimentan a acosadores y víctimas. La vergüenza tampoco puede ser una constante social, debido a que esta alimenta las inseguridades y la falta de confianza del individuo. Por todo ello y de acuerdo con Punset y Bisquerra (2015), hay que fomentar la gestión de las emociones y de la expresión de los sentimientos desde los aprendizajes formales e informales y por medio de todos los contextos, para así garantizar que las problemáticas derivadas de las TIC se reduzcan hasta su expresión máxima.
Conclusiones
Las direcciones de centros tienen que tomar concienciación sobre la renovación de los planes y programas formativos en torno a las TIC, para así atender a toda la diversidad de la comunidad. Estos no pueden reducirse solo a meras acciones teóricas, sino que deben materializarse en todos los contextos de aprendizaje. Es aquí en donde se precisa de una mayor formación científica que venga acompañada de casos reales que representen a todos los colectivos sociales, con el afán de concienciar sobre los peligros y amenazas existentes en la red. Del mismo, es fundamental que las familias colaboren y contribuyan a este conjunto de acciones y, al mismo tiempo, adquieran preocupación sobre formarse y actualizarse y, sobre todo, interesarse sobre los recursos digitales actuales. En suma, urge que sociedad y escuela formen un tándem más sólido para garantizar una formación más segura y responsable de las TIC entre los menores y para que las problemáticas se visibilicen y solucionen sin miedo al juicio social
Cabero, J., y Valencia, R. (2021). Y el COVID-19 transformó al sistema educativo: reflexiones y experiencias por aprender. International Journal of Educational Research and Innovation, 15, 218-228. https://doi.org/10.46661/ijeri.5246
Dans, I. (2014). Posibilidades educativas de las redes sociales (Tesis doctoral). Universidad da Coruña. https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/12421
De la Cruz, Y. (2019). Estrategias de enseñanza con el uso de TIC para alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). En REDINE (Ed.). Conference Proceedings EDUNOVATIC 2019 (pp. 535-). Madrid: Redine. En: http://www.edunovatic.org/wpcontent/uploads/2020/03/EDUNOVATIC19.pdf
Flick, U. (2015). El diseño de la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
González Sanmamed, M. (1994). Aprender a enseñar mitos y realidades. A Coruña: Servicio de Publicaciones de la Universidad da Coruña.
González Sanmamed, M., Muñoz, P., Santos, F. J. (2019). Key components of learning ecologies: A Delphi assessment. British Journal of Educational Technology, 50(4), 1639-1655. https://doi.org/10.1111/bjet.12805
Hernández, N. (2015). El trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje (Tesis doctoral). Universidad da Coruña. https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/14726
Polanco, M. (2019). Modelo de formación en sexualidad y afectividad para familias de adolescentes con discapacidad cognitiva. MLS psychology research, 2 (1), 65-80. doi:10.33000/mlspr.v2i1.143
Punset, E. y Bisquerra, R. (2015). Universo de emociones. Palaugea: Valencia.
Rapley, T. (2014). Los análisis de la conversación, del discurso y de los documentos en investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Román, P. y Hervás, C. (2020). TIC para la diversidad funcional cognitiva. En Román, P., Ballesteros, C., Fernández, E. y Hervás, C. (Ed.). Accesibilidad de las TIC para la diversidad funcional cognitiva (pp.29-42). Barcelona: Octaedro.
Simons, H. (2011). El estudio de caso. Teoría y práctica. Madrid: Morata.