Hace poco más de un siglo que un tal Franklin Bobbitt publicó un libro con un escueto título “The Curriculum” (1918), y abrió, según los historiadores de la educación, las puertas a la teorización y debate sobre el problema de qué es lo que las escuelas deberían de enseñar y cómo llegar -de una forma racional- a tal conclusión. Según Bobbitt, “la teoría central es sencilla”… la vida humana -en realidad la vida de la persona adulta- se compone de tareas y actividades específicas, bastaría con identificarlas, definirlas de forma concreta y comprensible, clasificarlas y ordenarlas y, “esos serían los objetivos del curriculum”, concluye

Seguramente el tiempo ha demostrado que la “teoría central” no es tan sencilla, y que la forma, la racionalidad, con la que, en cada momento histórico, quien ostenta el poder para hacerlo, define aquello que las escuelas deberían de enseñar entraña un proceso altamente complejo y siempre cuestionable. Si hace unas décadas atrás me encontrara en la coyuntura de escribir un artículo sobre una hipotética reforma curricular en curso (son tantas las reformas que han zarandeado nuestro sistema educativo en medio siglo que no cuesta ponerse en situación) seguramente insistiría en la idea que definir e implantar un curriculum es un proceso complejo de política educativa que ha de implementarse en un contexto económico y social (y sobre el que trata de influir de alguna manera, al fin y al cabo, eso es política)… Sin embargo, en estos momentos, en 2023, resulta más razonable señalar que la complejidad en establecer qué es lo que la escuela debería de enseñar se encuentra presidida por intereses económicos transnacionales que afectan, inevitablemente, a lo que de político y social tiene un proyecto educativo.

Son tiempos de cambio en nuestro propio sistema educativo, asistimos a la puesta en marcha de la LOMLOE que, como Ley Orgánica se publica a finales del 2020, siendo en abril de 2022 que aparece en el BOE el último de los reales decretos de ordenación de las Enseñanzas Mínimas por parte del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Dado el calendario de aplicación (hay decretos desde el ámbito autonómico que se publican semanas antes del comienzo de un curso donde se aplicarán1) probablemente se han generando unas dudas e incertidumbres, y también rechazos, que quizás no tienen tanto que ver con las propuestas de “aquello que la escuela debe de enseñar” que lleva aparejado el nuevo currículum, como con la imprevisión, las prisas y la falta de información y de formación que ha presidido el comienzo de su implementación.

Quienes ya tenemos cierta edad y hemos tenido la oportunidad de vivir diferentes momentos o períodos de reforma educativa, quizás podemos constatar que cada reforma tiene una especie de lema o “frase estelar” que emerge y que destaca sobre las consignas habituales, entendiendo por consignas habituales aquellas frases o eslóganes que no por repetidos, continúan siendo útiles en cualquier reforma que se precie, ya se sabe… los docentes serán los principales artífices -la piedra angular- del cambio, el horizonte es preparar a nuestra infancia y juventud para los retos -desafíos- del futuro, un futuro que, en gran medida desconocemos, la meta es hacer frente a la competitividad de un mundo global y cambiante, se plantea la necesidad de sustituir una educación memorística y escasamente motivadora por una educación basada en asuntos y problemas de la vida real, etcétera. Lo cierto es que en este caso, cuando leemos y oímos mensajes sobre la LOMLOE, sobre el sentido y alcance del currículum de la LOMLOE, sin abandonar los lugares comunes, podemos descubrir un “latiguillo” que va apareciendo en publicaciones y en la viva voz de personas con responsabilidad en la enseñanza escolarizada de nuestro país al hacer referencia a la Reforma y al nuevo currículum, o si se prefiere, a los nuevas Enseñanzas Mínimas que se han publicado para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Me refiero a lo del “cambio de paradigma”.

Asociado a la reforma del currículum, caracterizarla como un “cambio de paradigma” viene a significar que la aplicación de ese currículum oficial supone -para quien diseña y desarrolla ese curriculum en cualquiera de sus niveles de concreción- la sustitución de un “sistema de creencias, saberes y relaciones entre esos saberes” (ese es el significado de “paradigma”) por otro sistema que organiza nuestra imagen de la realidad desde un conjunto de creencias sustantivamente diferente.

Utilizar el concepto de “cambio de paradigma” aplicado al currículum, trataría de poner de manifiesto -de una forma rotunda y sin ambages- que la reforma no lo es sólo “de contenido”, es decir, no es sólo un cambio en cuanto a “lo que se debe enseñar en las escuelas”, no se trata de los típicos cambios en el vocabulario especializado que vienen a esconder, a veces, mínimas propuestas de reforma en la práctica… un cambio de paradigma tiene que ver con un giro en las creencias y en los saberes que sustentan aquello que se propone como innovación y cambio. Tendría que ver con cambios en aquello “que se debe de enseñar en las escuelas” y, sobre todo, con cambios en las formas de pensar el por qué resulta importante enseñar unas cosas y no otras y porqué vale la pena hacerlo de una forma y no de otra. En otras palabras, tendría que ver, en su último nivel de concreción, con cambios en el pensamiento profesional de los docentes.

En mi opinión, desde la LOMLOE y también desde parte de los decretos de Enseñanzas Mínimas por parte del Ministerio, como por parte de las autoridades en lo educativo de las Comunidades Autónomas a través de sus decretos de enseñanzas mínimas y órdenes correspondientes, hay una justificación importante del posible cambio de paradigma a la hora de pensar en aquello que la escuela debería de enseñar. La clave de ese cambio radica en “el enfoque competencial” de la enseñanza. Efectivamente, si ya en el 2006 con la LOE se contemplan las Competencias Básicas en el currículum (¿recuerdan el proyecto COMBAS?), en este caso se repite la apuesta decidida por el cambio a un modelo o enfoque competencial. En realidad -y quizás sin tantas prisas, premuras y hasta improvisaciones- no hubiera venido mal un análisis riguroso de la experiencia COMBAS en la que se invirtieron recursos, esfuerzos e ilusiones por parte de mucha gente como marco para el debate y posibles estrategias a la hora de cómo poner en marcha el enfoque competencial en la totalidad de nuestros centros escolares (en todo caso, si se ha hecho la desconozco). Así, por ejemplo, en el resumen ejecutivo de la evaluación del proyecto COMBAS, realizado por Estela D’Angelo y Gabriel Rusinek, se apunta:

El análisis de los datos recogidos indica que el valor del Proyecto COMBAS se funda en su apuesta por la cooperación en materia educativa en un Estado descentralizado, en la confianza en el potencial de reflexividad del profesorado para llegar a realizar la concreción curricular de lo establecido en la normativa con autonomía y profesionalidad, y en el modelo de formación en cascada con participación en horizontal en cada centro, que deviene en un trabajo en red2.

Me gustaría centrarme en el asunto relativo a la confianza en el potencial de la reflexividad del profesorado para llegar a realizar la concreción curricular de lo establecido en la normativa con autonomía y profesionalidad. En ningún caso voy a entrar en el análisis crítico del llamado “modelo o enfoque competencial” de la enseñanza, de hecho, pienso que hay distintos enfoques didácticos a la hora de tomar las competencias como horizonte curricular, en todo caso, se trata de un enfoque acorde y coordinado con las tendencias marcadas por la OCDE y en paralelo a otros países de nuestro entorno tomando como referencia la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018. Sí me centraré en lo que podríamos denominar “la gramática” del currículum, es decir, la forma en la que esos principios básicos que vendrían a definir el “cambio de paradigma” (competencias y saberes básicos, diseño universal de aprendizaje, personalización de la enseñanza, situaciones de aprendizaje…) finalmente vienen a definirse de tal manera, con tal estilo (competencias específicas, relación entre competencias específicas, criterios de evaluación) que, en mi opinión, complican el potencial de reflexividad del profesorado, reducen -a veces eliminan- la posibilidad de una concreción mayor de la que se presenta y, por tanto, ayudan en poco al crecimiento profesional del docente.

En el número de Dossier de Graó dedicado a analizar y relatar las bondades de la LOMLOE ”La LOMLOE: Una oportunitat per millorar la societat del segle XXI” 3, en un interesante artículo firmado por Miguel Soler4 cita a Andreas Schleider, director del área educativa de la OCDE, en su apreciación de que el futuro del curriculum, para España, debería de pasar “por enseñar menos cosas, pero de forma más profunda, generando más comprensión”, yo creo que es una buena referencia, entre otras muchas, para justificar ese “cambio de paradigma” en el currículum (Soler, en este caso, utiliza la referencia para resaltar el valor del trabajo por ámbitos). Sin embargo, hay una parte anterior de la cita textual a Schleider que utiliza Soler que no debería pasar desapercibida, el curriculum actual en España tiene, digamos, un kilómetro de extensión y un centímetro de grueso, y pienso que no es bueno para el alumnado. En mi opinión, ni es bueno para el alumnado ni muchos menos para el profesorado. Esa es una de las “tradiciones” de nuestro sistema educativo, la de definir el currículum oficial, casi siempre desde los Anexos al Decreto u Orden correspondiente, desde documentos con formulaciones interminables, tediosas y sobrecargadas de concreciones, tanto en contenidos, en objetivos y en criterios de evaluación. Hay un viejo chiste que, recuerdo, dibujé en algún momento hace años… quizás con los Programas Renovados del 81, allí donde aparecía un maestro cargado con los libritos azules de los programas oficiales y decía algo así como “personalmente prefiero cuando no éramos tan autónomos y los programas oficiales apenas ocupaban lo que un catecismo” (se refería a las que se denominaron las Nuevas Orientaciones Pedagógicas para la EGB a finales de los 70).

Un Currículum Oficial, un decreto de enseñanzas mínimas, en mi opinión representa un instrumento de la política educativa de un país, consensuado entre diferentes instancias sociales y académicas que sirve, sobre todo, para definir e informar el sentido y finalidad de la práctica cotidiana en los centros escolares y en las aulas, establecer prescripciones y orientar a los docentes y administradores escolares y a la inspección educativa y promover la autorreflexión y del desarrollo profesional colectivo.

El intento desde la LOMLOE de proponer un currículum más interesado en la comprensión que en la acumulación de conocimientos en ocasiones escasamente útiles, en saberes básicos y en competencias que necesitan de la interdisciplinaridad en el aula, de diseños universales abiertos a la diversidad, etc…, efectivamente podrían basarse en un cambio de paradigma que potencie el trabajo desde la autonomía del centro y la reflexión y desarrollo profesional de los docentes, sin embargo, todo ese cuestionamiento sobre nociones preconcebidas sobre la enseñanza en aras de un enfoque competencial se ve seriamente disminuido, cuando se llega a los Anexos y se comprueba que el legislador continúa perseverando en esa vocación inveterada en nuestro país de diseñar un documento que si bien no es kilométrico, sí resulta altamente embrollado y tedioso, en todo caso, con un nivel de concreción elevado y con una redacción compleja… el sueño de cualquier editorial que quiera vender un material que facilite la organización y diseño de la práctica.

Así, tomando como referencia el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria5, podemos leer los OBJETIVOS que persigue la Educación Primaria, entendiendo por “objetivo” los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave. Se definen un total de 14 objetivos, claros y absolutamente acordes con lo que podría esperarse que un chico o una chica, cuando acaba la etapa de EP, debería haber logrado. A continuación se definen las ÁREAS y seguidamente las 8 COMPETENCIAS CLAVE de referencia. Continúa el Real Decreto desgranando asuntos y definiciones que vienen a completar una imagen ajustada y actualizada de lo que significa y las implicaciones del nuevo currículum. Ahora vayamos a los Anexos.

Atención al PERFIL DE SALIDA… se presenta como un elemento central del nuevo paradigma:

El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones metodológicas en la práctica lectiva.

(…) Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.

– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.

Y así hasta un total de 10 desafíos principales cuya redacción podría pasar perfectamente por Objetivos de la etapa. Quizás pueda encontrarse una aclaración (¿?) en cuanto a la diferencia entre objetivo, reto o perfil de salida en el texto de referencia..

Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Seguidamente viene una relación y explicación de las Competencias Clave:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.

– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresión culturales.

Pero es que, además de la explicación o descripción de lo que es cada Competencia, el legislador se apresura a definirnos un conjunto de DESCRIPTORES OPERATIVOS para cada una de ellas.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Los descriptores operativos están definidos en dos columnas, una referida a la Educación primaria y otra en referencia a la enseñanza básica. Pongo un ejemplo, el primer descriptor operativo de la primera Competencia Clave:

Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna…

CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y crear conocimiento como para construir vínculos personales.

Al completar la enseñanza básica, el alumno o la alumna…

CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información, crear conocimiento y transmitir opiniones, como para construir vínculos personales.

Dos observaciones: Los descriptores son, lógicamente, terminales (“al acabar…”) y se refieren al alumno o alumna. Y atención a la clave CCL1 (significa Competencia en Comunicación Lingüística 1).

Bueno, pues en total se definen 34 descriptores “dobles”, en realidad 48 según se refieran “al completar” la EP o la enseñanza básica. Y a estas alturas disponemos ya de objetivos, retos en el perfil de salida, descriptores operativos… todos ellos definidos de forma similar y en referencia a lo que un alumno o alumna debería desempeñar con cierto éxito al finalizar la etapa.

Una vez se ha completado la “traducción” de las competencias clave a descriptores operativos, se aborda desde el Anexo II las AREAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, comenzando por Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. En primer lugar nos encontramos con una introducción y descripción del Área, clara y bien explicada en mi opinión, con la justificación de los bloques que constituyen el área. A continuación una definición de las COMPETENCIAS ESPECÍFICAS del Área. Por ejemplo, la primera:

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, comunicarse y trabajar de manera individual, en equipo y en red, y para reelaborar y crear contenido digital de acuerdo con las necesidades digitales del contexto educativo.

Hay una breve, precisa y útil explicación del significado de la competencia específica dentro del área, y a continuación leemos:

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.

Así en las 9 competencias específicas del Área Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (incluyendo las conexiones de cada una con los descriptores del perfil de salida)

Luego vienen definidos los criterios de evaluación para cada una de las competencias específicas en relación a cada uno de los tres ciclos, así como los saberes básicos. Resulta de interés reseñar que sólo para el área que nos ocupa, se definen:

– 22 criterios de evaluación para el primer ciclo.

– 21 en segundo ciclo.

– 23 en tercer ciclo.

Para situarnos… en relación a la Competencia Específica 7 del Área Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, se definen dos criterios de evaluación para el tercer ciclo de primaria:

7.1 Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad, situando cronológicamente los hechos.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la perspectiva de género, situándolas cronológicamente e identificando rasgos significativos sociales en distintas épocas de la historia.

Bueno, pues ahora piensen en un esquema similar en todas las Áreas. O quizás en las aportaciones que representan los Decretos y Órdenes por parte de los gobiernos Autonómicos. En fin, si es cierto que el profesorado, en general, se encuentra en una situación anímica de cierto desánimo después de la pandemia y la “vuelta a la normalidad”, seguramente la claridad y concisión de los documentos curriculares oficiales no se constituya en el mejor estímulo para cambiar la situación.

Un currículum oficial basado en una enseñanza competencial creo que es importante, tanto por lo que trata de enseñar al alumnado como por las posibilidades de desarrollo profesional que se le abren al profesorado pues, tal como señalaban D’Angelo y Rusinek, significa apostar por la confianza en el potencial de reflexividad del profesorado para llegar a realizar la concreción curricular de lo establecido en la normativa con autonomía y profesionalidad. Por el contrario, cuando la explicitación de ese currículum en un documento escrito se constituye en una enumeración de aprendizajes precisos, de descriptores operativos, de redacciones complejas en cuanto a relaciones entre elementos… el profesorado quizás prefiera aclararse con un material pre-empaquetado, lo que Stenhouse llamaba “material a prueba de profesores”. Y sería una lástima.

En suma, estamos hablando de una reforma importante, estoy convencido de que podría definirse como un cambio de paradigma, pues se trata de (otro intento de) modernizar nuestra escuela, de actualizar y repensar “aquello que la escuela debe de enseñar”, de hacer de la escuela y sus aulas algo vivo, motivador, y que nos ayude a quienes estamos allí de una forma u otra, aunque especialmente a nuestros alumnos y alumnas, a ser mejores. Y también enfrentarnos con éxito a los retos del s. XXI. Vale, se trata de todo eso, pero… ¿sería mucho pedir que quien escribe el BOE cambie, también, de paradigma en su forma de expresar aquello que la escuela debe enseñar?