Convendría, tal vez, empezar por el principio. De entrada, en el Proyecto Roma1 nos situamos en la escuela pública como modelo de educación inclusiva, porque la escuela pública o es inclusiva o no es escuela pública. Y, desde ahí, afirmamos que la finalidad primera de la escuela pública es que todas las niñas y todos los niños aprendan a pensar y convivir. Es decir, que aprendan a ser personas cultas, críticas, dialogantes, cooperativas, solidarias, democráticas, respetuosas, justas, autónomas, pacificas… Para lograrlo, la escuela pública ha de construir un curriculum que posibilite una ciudadanía educada en coherencia con estas finalidades. De lo contrario, nuestros deseos resultarán en declaraciones vacías, en proclamas huecas, en eslóganes con posible recorrido académico, pero sin ninguna potencialidad práctica para transformar la realidad de nuestras escuelas. Se necesita, por tanto, del compromiso en la búsqueda de fundamentos, articulados en principios de acción pedagógica, además de una serie de estrategias didácticas, que traduzcan el pensamiento en acción, los sueños en realidades.

Desde este punto de vista, el currículum no sólo es un concepto teórico, sino que es un instrumento regulador de las prácticas educativas en la escuela. Es en la práctica donde el currículum adquiere significado y valor educativo. Coincidimos con Stenhouse (1984), en que hablar de currículum representa un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, abierto a su escrutinio y susceptible de llevar a la práctica. En este sentido, tras décadas de controversias teóricas sobre el estudio del curriculum escolar eran pocas, muy pocas, las propuestas ejemplificadas en la práctica. En este sentido, para Kliebard (1977), a pesar de todo lo dicho sobre la teoría de curriculum resultaba ciertamente difícil encontrar un ejemplo que representara aquello de lo que hablamos cuando nos referimos al curriculum. Resultaba necesario encontrar un ejemplo concreto, aunque fuera incompleto, de lo contrario se corría el peligro de que la teoría del curriculum acabara convirtiéndose en una lista de consejos, lugares comunes o recetas inútiles.

A continuación, nos proponemos, sucintamente, esbozar cómo construimos el currículum en el Proyecto Roma. Un currículum que permita transformar la escuela pública en una escuela inclusiva, dado que la integración supuso, en el mejor de los casos, simplemente adaptar el currículum de la escuela a las personas con capacidades y peculiaridades diferentes (las adaptaciones curriculares), cuando en realidad lo que tenía que provocar era desarrollar un currículum común para todos.

El curriculum escolar en el Proyecto Roma

En el Proyecto Roma nuestra preocupación es saber qué debe de aprender nuestro alumnado, cómo debe aprenderlo y para qué ese aprendizaje. Esto no es sólo una cuestión académica, sino ética, porque no tiene que ver sólo con los contenidos, sino, también, con lo que nos vamos configurando a través de estos y, fundamentalmente, de cómo vivimos todo este proceso, porque en las clases no sólo se aprenden unos contenidos, sino un modo de convivir (Maturana, 1994). Por eso, no es ingenuo ofrecer unos contenidos u otros ni un modo de construirlos u otro, porque ello va configurando nuestra identidad. De ahí que afirmemos que la doble finalidad de la escuela sea aprender a pensar y aprender a convivir juntos a través de los sistemas de comunicación, de las normas y valores que establezcamos en nuestras clases. Por eso, para el profesorado del Proyecto Roma el material de aprendizaje es una invitación a la indagación, a la construcción del conocimiento y al aprendizaje reflexivo de los niños y de las niñas, también de los jóvenes, en la acción. En otras palabras, es un intento por instalar en la mente del alumnado una actitud de búsqueda permanente.

De este modo, en las clases del Proyecto Roma, los procesos de enseñanza y aprendizaje se construyen a partir del análisis de situaciones problemáticas2 vividas por el alumnado, donde los conceptos, fenómenos, hechos e ideas fundamentales a aprender son para buscar estrategias que les permitan resolver dichas situaciones. Esta es la aventura curricular que recorre nuestro alumnado al transitar de lo que sabe a lo que no sabe, pero que debe saber. Mientras esto no se entienda se seguirá dividiendo el conocimiento en más y más fragmentos de disciplinas inconexas y descontextualizadas para ser memorizadas y, más tarde, medidas/evaluadas, impidiendo que el alumnado aprenda a enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana.

Enseñar a indagar y a investigar es algo que define al profesorado del Proyecto Roma y esto, a nuestro juicio, sólo lo podemos conseguir a través de proyectos de investigación porque consideramos que la indagación es el fundamento del aprendizaje. La idea de proyecto de investigación no es partir de un tema en sentido tradicional, y que, secuencialmente, el alumnado aprende uno tras otro, tampoco es una taxonomía de objetivos que ordenadamente han de alcanzar, sino que es algo dinámico, que, primero se imagina (pensamiento) y después se construye cooperativamente (acción). Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica (Wells, 2001). Partimos de la identificación, descripción y comprensión de situaciones problemáticas, construyendo una serie de aprendizajes significativos y relevantes de esa parcela de la realidad. Donde el docente ‘presta’ una especie de ayuda a la actividad constructiva de significados llevada a cabo por el alumnado. Estos procesos de intercambio se convierten en la creación de zonas de desarrollo próximo (Vygotski, 1979) y en esas zonas la ayuda del profesorado se ajusta, en cantidad y calidad, a las necesidades requeridas por el alumnado. Para ello partimos del nivel de desarrollo inicial en el que se encuentra el alumnado, planteando nuevos retos asequibles más allá de ese nivel inicial hacia un posible nivel de desarrollo potencial, para que cada grupo llegue a la culminación del proyecto de manera autónoma mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de estrategias tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc. Ahora bien, en una comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo, para llevar a cabo esta metodología se han de dar una serie de cuestiones previas.

Cuestiones Previas

Primera: Las clases comienzan conociéndonos

Lo esencial del procedimiento de trabajo por proyectos de investigación es el esfuerzo común por aprender unos de otros que, en esencia, es la zona de desarrollo próximo, porque supone la ayuda del otro o la otra para el desarrollo personal, pero no se puede aprender si no nos conocemos. La base de los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestras clases radica en cómo realicemos este conocimiento. Por eso, desde los primeros días construimos juntos una ‘matriz’ de cómo pensamos, cómo hablamos, cómo sentimos y cómo actuamos. Es, a modo de una primera evaluación diagnóstica, cómo desvelamos nuestra historia personal, nuestras reflexiones, nuestros lenguajes, nuestras emociones y nuestras acciones.

Segunda: Aprendemos que la clase es como un cerebro

En relación con el aprendizaje, es muy común que el profesorado parta de una serie de creencias, construidas históricamente, de cómo aprende el ser humano. Nos referimos a que hay una serie de teorías implícitas en el profesorado de cómo se produce el aprendizaje y, de acuerdo con dichas teorías, se suele enseñar. Pero una cosa es saber cómo se aprende y otra muy distinta es saber cómo hacerlo para que todo el alumnado sin distinción aprenda. ¿Cómo lo hacemos nosotros? Las niñas y los niños construyen su clase como si fuera un cerebro (“El contexto es el cerebro”. Luria, 1987). Es decir, que en clase hay una serie de zonas de desarrollo y de aprendizaje, a saber: Zona para Pensar (Cognición y Metacognición), Zona del Lenguaje Sistemas de comunicación), Zona del Amor (Afectividad) y Zona de la Autonomía (Movimiento/Acción). Cada grupo, para elaborar su proyecto de investigación, hace un recorrido por estas zonas de desarrollo y aprendizaje (que no son Rincones), siguiendo el proceso lógico de pensamiento: pienso-hablo-siento/amo y actúo.

Tercera: Se consensuan las normas de convivencia

El alumnado, además de saber que va a la escuela a aprender a pensar correctamente, sabe que se aprende con otros y otras, por tanto, va a aprender a convivir. Desde la confianza y el respeto despertado en los primeros días se construye la convivencia en el aula y para ello es necesario establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la equidad. De este modo acordamos nuestras normas (asamblea, grupo…). Pero no como una relación de ‘cosas’ que se pueden o no hacer, sino desde la toma de conciencia de que el cumplimiento de las normas hace posible que en la clase se vivan los valores. Sólo así aprenderemos a construir la democracia en nuestras clases. A través de los disensos se llega al consenso (Habermas, 1987).

Cuarta: Y se produce la distribución de responsabilidades

Este modo de concebir el aula como un lugar para aprender a pensar y reflexionar correctamente desde la confianza, el respeto, el diálogo y la convivencia democrática requiere que tanto el alumnado como el profesorado, adquieran su responsabilidad (corresponsabilidad) en la tarea que hayamos decidido realizar para darle respuesta a la situación problemática. Habrá responsabilidades en todo el proceso, aprenderán a ser: coordinador o coordinadora, portavoz, secretaria o secretario y responsable de material.

La construcción del currículum con proyectos de investigación

Los proyectos de investigación están relacionados con la planificación cognitiva y cultural; es decir, con esa capacidad que tenemos las personas de hacer planes, de buscar, de indagar, de experimentar, de investigar, de construir. En este sentido, los proyectos los vemos siempre desde dos ámbitos: desde el Ámbito del Pensar y desde el Ámbito del Actuar; y en su desarrollo siempre seguimos una secuencia lógica. El proceso, en síntesis, es el siguiente:

1º Asamblea Inicial. El origen de cualquier proyecto surge cuando se toma conciencia en la clase de que hay una situación problemática y ésta invita a la participación de todo el alumnado. Partimos de sus curiosidades epistemológicas y de su mundo de intereses. Es el momento en el que se socializan los aprendizajes y se despierta el deseo por aprender (motivación). Entre todos y todas van viendo qué saben y qué necesitan saber para resolver la situación problemática. Para responder a las preguntas de lo que necesitan saber se elabora un Plan de Acción en grupos heterogéneos.

2º Plan de acción y grupos heterogéneos. Es el momento de planificar tanto los aprendizajes genéricos/comunes como los específicos/personales. Nos referimos con aprendizaje genérico a aquél que pretendemos que consiga todo el alumnado a través del proyecto y con aprendizaje específico a aquél otro que va a ayudar a mejorar a cada persona en algún aspecto en particular. Cada grupo, como estrategia, hace una construcción -mural, maqueta, cuento, revista, etc., que le permita resolver las dudas planteadas en la asamblea (lo que necesitamos saber), para ello debe planificar esa construcción en compañía del docente siguiendo el proceso lógico de pensamiento, a saber: qué necesitan de los procesos cognitivos y metacognitivos, del lenguaje y sistemas de comunicación, de la afectividad, normas y valores, y del movimiento para la construcción (autonomía/acción). Cuando termina de planificar el docente el plan de acción con un grupo, sigue con otro y así con todos los grupos de clase. Y, después, los grupos continúan su indagación de manera autónoma.

3º Acción. Todo lo planificado hay que hacerlo. Es el momento de intercambios e interacciones en el aula para lograr darle solución a la situación problemática. El docente sigue el proceso de trabajo de cada grupo y le ofrece la ayuda que requiera para reconducir sus reflexiones y acciones. Pero siempre actúa a demanda. Una vez terminada la construcción en la que está comprometido cada grupo, cada uno de ellos recopila y narra cómo ha sido el proceso de la acción y analizan y sintetizan todo lo que han aprendido en ese proyecto elaborando un mapa de aprendizajes como síntesis de sus aprendizajes. Y preparan conjuntamente la intervención de la o del portavoz para la asamblea final.

4º Asamblea Final. Es el momento de evaluar el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos y proponer nuevos proyectos. Cada portavoz cuenta qué planificaron, qué dificultades han tenido en el proceso y cómo las han resuelto, qué respuestas han encontrado a las dudas de la asamblea (a lo que necesitaban saber) y propone el mapa de aprendizajes que han elaborado como síntesis de sus aprendizajes. También exponen sus dificultades y limitaciones. Cuando todos los grupos han terminado de exponer y debatir sus proyectos, se realiza el mapa de aprendizajes de la clase donde tiene que estar reflejado todo lo que han aprendido entre todos los grupos. Este mapa único y común es el que cada niña y cada niño tiene en el libro que van construyendo a lo largo del curso. Con todos los interrogantes de los grupos surge un nuevo proyecto de investigación y de este modo se sigue investigando… y aprendiendo. La base del aprendizaje en nuestras clases es la investigación.

Los proyectos de investigación, como su nombre indica se basan en instalar al alumnado en una búsqueda permanente, porque entendemos la investigación como el fundamento del aprendizaje. Los proyectos de investigación no son una metodología didáctica, sino un modelo de educación o, si se quiere, un modelo de construcción del currículum escolar.

En definitiva, el profesorado debe ir haciendo consciente al alumnado que está aprendiendo a construir ese gran proyecto común que es la convivencia democrática en su clase y con los libros de texto va a ser muy difícil lograrlo. La educación debe contribuir a la construcción de un mundo más justo y mejor. Educamos a las nuevas generaciones no solo para integrar los conocimientos científicos, sociales y políticos más brillantes de las pasadas generaciones, sino para responder a los grandes retos de la humanidad: la globalización neoliberal, la degradación medioambiental, las dificultades económicas y financieras, la injusticia social, el auge del neofascismo, la profundización de la democracia… Es decir, contribuir a formar personas para construir una sociedad más justa y solidaria, capaces de cuidar(nos) y proteger el planeta y el conjunto de seres vivos que lo pueblan.