Esta sección tiene por vocación difundir, destacar y/o resumir según los casos, análisis, informes, debates o informaciones de alcance supranacional que en bastantes ocasiones pasan desapercibidos o quedan mutilados y reducidos a titulares comparativos de ránquines que ocultan datos y referencias de mayor interés.

Su lema, fronteras aparte, quiere subrayar la importancia de alzar la mirada por encima de los marcos y espacios inmediatos y aspira a la vez a que no se pierda de vista que formamos parte de un mundo diverso, pero global.

El Estudio sobre las Competencias Sociales y Emocionales (SSES, por las siglas de Survey on Social and Emotional Skills) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es un estudio internacional dirigido a analizar las competencias socioemocionales del alumnado de 10 y 15 años.

En el número anterior de la revista se han descrito los objetivos y el ámbito del estudio, abarcando 16 sistemas educativos del espacio OCDE, el marco teórico en que se sustenta (Big Five Model), el procedimiento seguido, que combina una prueba de evaluación de competencias socioemocionales y cuestionarios de contexto, y la implicación en el caso de España de algo más de 3000 estudiantes y 79 centros educativos.

En el Volumen II que aquí se glosa, el informe se centra en analizar cómo se promueven estas competencias socioemocionales en los centros educativos y fuera de ellos, con el objetivo de proponer recomendaciones para la mejora del aprendizaje socioemocional en todos los ámbitos de la vida.

Esta publicación, como Volumen II, señala diferencias significativas entre y dentro de los países participantes y entidades subnacionales en cómo se promueven las habilidades sociales y emocionales en la escuela, en el hogar y por el conjunto de la sociedad, así como en cómo esto se relaciona según los casos en las habilidades.

Resultados del estudio, segunda parte

Los hallazgos presentados en este volumen apoyan recomendaciones clave para lograr mejoras políticas y prácticas que favorezcan el aprendizaje socioemocional en tres áreas.

ÁREA 1: Incorporando la educación social y emocional en la escuela

Mejorar la retroalimentación del profesor, especialmente sobre las fortalezas de los estudiantes: Los estudiantes que recibieron más retroalimentación docente reportaron mayores habilidades sociales y emocionales. Sin embargo, la retroalimentación del profesorado debe mejorarse, especialmente en el desarrollo de las fortalezas de los estudiantes. Esto es especialmente importante para alumnado de 15 años y para las chicas. Los profesores de jóvenes de 15 años en Delhi (India), Dubái (Emiratos Árabes Unidos, EAU) y Jinan (República Popular China, en adelante “China”) realizan más comentarios que los profesores de otros países.

Aumentar las ocasiones que los profesores ofrecen para el aprendizaje social y emocional: Pocos profesores brindan oportunidades para que los estudiantes aprendan a regular sus emociones y a relacionarse con los demás; la mayoría se centra en desarrollar habilidades relacionadas con el rendimiento en la tarea. Solo en Bogotá (Colombia), Delhi (India), Kudus (Indonesia) y Perú más del 80% de los profesores facilitan habitualmente oportunidades de aprendizaje para regular emociones y relacionarse con los demás.

Fig. 1.- Proporción de estudiantes españoles que afirma recibir en cada o casi en cada clase los siguientes tipos de retroalimentación de sus profesores y las diferencias por características sociodemográficas

Aprovechar las tecnologías digitales: La mayoría de los profesores percibían la enseñanza online como un reto para el aprendizaje social y emocional. Perú fue el único sistema educativo donde la mayoría de los profesores vieron oportunidades más que desafíos.

Mejorar la preparación del profesorado: Las tareas relacionadas con la enseñanza social y emocional estaban entre las tareas para las que los profesores, especialmente en la secundaria inferior, se consideraban menos capaces y carecían de formación.

Fig. 2.- Porcentaje de profesores españoles que se declara capaz de comprender los sentimientos y emociones de los estudiantes, así como de ayudarlos a desarrollar competencias socioemocionales en parte o en gran parte

Se ofreció más formación en Delhi (India), Dubái (EAU), Jinan (China) y Kudus (Indonesia). Solo el 52% de los profesores de alumnado de 15 años recurrió con mayor frecuencia a redes institucionales, mientras que el 32% utilizó recursos informales. El uso de recursos oficiales fue más extendido en Bulgaria, Delhi (India), Perú y Ucrania. En España, según se refleja en la Fig. 2, menos de una tercera parte de los profesores declaró recibir formación en los temas clave al ser preguntados sobre las competencias socioemocionales.

Crear estructuras y mentalidades que fomenten el aprendizaje social y emocional: La integración formal de la enseñanza de habilidades sociales y emocionales en sesiones generales (tutorías) y su consideración en distintas materias es muy común en todos los centros. Sin embargo, entre uno y ocho de cada diez alumnos asisten a escuelas donde no todos los profesores y directores estaban de acuerdo en que estas habilidades podían enseñarse. Una mentalidad compartida sobre el impacto amplio de las habilidades sociales y emocionales era aún menos común. Se constatan percepciones menos críticas en Emilia-Romaña y Turín (Italia), Helsinki (Finlandia) y España, y sobre la responsabilidad docente en Dubái (Emiratos Árabes Unidos), Helsinki (Finlandia) y Kudus (Indonesia).

Apoyar actividades extraescolares: La participación en actividades extraescolares se relacionó positivamente con todas las habilidades sociales y emocionales en estudiantes de 10 y 15 años. Sin embargo, solo un tercio (o menos) de los jóvenes de 15 años participa regularmente en diferentes actividades extraescolares. En la mayoría de los sistemas educativos, las chicas y el alumnado desfavorecido participan incluso menos.

ÁREA 2: Propiciando entornos escolares que fomentan el crecimiento socioemocional

Convertir las escuelas en centros comunitarios: Los estudiantes que se sentían más integrados, con mayor sensación de pertenencia y más emociones positivas que negativas en la escuela, informaron de mayores habilidades sociales y emocionales, especialmente en cuanto a sus habilidades de regulación social y emocional.

Fig.3.- Proporción de estudiantes españoles que responde estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con las siguientes afirmaciones sobre el sentido de pertenencia al centro y las diferencias por características sociodemográficas

Abordar las fuentes específicas de emociones negativas específicas del lugar: Los estudiantes informan de diferentes mezclas de emociones en cada centro, especialmente confianza, motivación, ansiedad y enfado. En Ucrania y España, los estudiantes informan de una alta confianza, pero con una baja motivación. En los centros italianos, los estudiantes están más ansiosos que motivados.

Mejorar la experiencia de los grupos desfavorecidos: Las jóvenes de 15 años con bajo rendimiento informan de un menor sentido de pertenencia, menos emociones positivas y más negativas que sus iguales en casi todos los centros. Quienes rinden menos también tienen problemas con la ira y las chicas experimentan menor confianza en sí mismas. Los jóvenes de 15 años desfavorecidos reportan menos pertenencia en la mayoría de los casos, pero no apuntan menores registros en felicidad, motivación o ansiedad.

Fomentar relaciones para promover habilidades: Los estudiantes que reflejan mejores relaciones con profesores y compañeros informan de mayores habilidades sociales y emocionales. Las relaciones entre profesores están más asociadas con el desempeño en la tarea, la curiosidad, el optimismo y la tolerancia, mientras que las relaciones entre iguales se correlacionan con habilidades sociales más sólidas y mayor confianza. Sin embargo, los jóvenes de 15 años perciben menos preocupación por parte de sus compañeros y profesores que los de 10.

Mejorar las estrategias de afrontamiento de los profesores para apoyar su bienestar y su capacidad para modelar la regulación emocional positiva: En Kudus (Indonesia) y Perú, casi el 70% de los docentes reporta un alto uso de estrategias efectivas de afrontamiento del estrés, en comparación con un escaso 30% en otros países.

Abordar el acoso: Muchos estudiantes son tanto víctimas como perpetradores de acoso escolar. De media, alrededor del 67% de los agresores dijeron haber sido acosados, mientras que aproximadamente el 40% de las víctimas también reportan haber acosado a otros estudiantes. El nivel más alto de solapamiento entre la perpetración de acoso y la victimización se observó en Bulgaria y Delhi (India).

Fig. 4.- Porcentaje de estudiantes españoles que declara haber estado involucrado de alguna manera en casos de acoso escolar en el centro, al menos varias veces durante el último mes

Complementar la prevención del acoso con aprendizaje socioemocional: Tanto las víctimas como los agresores tienden a tener menos responsabilidad, control emocional y confianza que los estudiantes que no están involucrados en acoso. Las víctimas, incluidas aquellas que también practican acoso, tienen menos optimismo y menor resistencia al estrés. Las víctimas que no practican acoso se distinguen de los agresores por una mayor empatía.

ÁREA 3: Abordando la equidad de género

Abordar los estereotipos de género: Muchos chicos, especialmente en Bulgaria, Dubái (EAU), Helsinki (Finlandia), Kudus (Indonesia) y Ucrania, creen que el liderazgo y el acceso a recursos económicos son más importantes para los hombres que para las mujeres.

Promover la equidad de género en el país: Los estudiantes en hogares con responsabilidades compartidas reportaron menos estereotipos de género y mayor tolerancia, confianza, regulación emocional y habilidades de desempeño en tareas. Sin embargo, las tareas domésticas suelen ser responsabilidad de las mujeres, especialmente en Bulgaria, Delhi (India), Dubái (EAU), Gunma (Japón) y Kudus (Indonesia).

Fig. 5.- Porcentaje de estudiantes españoles que declara estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con las siguientes afirmaciones sobre los estereotipos de género y diferencias por género

Fomentar la diversidad de carreras: Entre los estudiantes con niveles igualmente altos de curiosidad y habilidades matemáticas, los niños tienen el doble de probabilidades que las niñas de aspirar a carreras en ciencia y tecnología en lugar de en salud. Los resultados sugieren que abordar los estereotipos de género puede ser una vía a seguir en ciertos lugares: las chicas que no están de acuerdo en que los chicos sean mejores en tecnología tienen más probabilidades de seguir carreras en ciencia y tecnología en Perú, España y Ucrania.

Fortalecer las asociaciones entre la escuela y la familia: Datos de Bogotá (Colombia), Perú y Ucrania muestran que la mayoría de los padres consideran que habilidades como la persistencia y la regulación emocional son tan importantes para el desarrollo de sus hijos, como la alfabetización y la matemática. Los padres tienden a verse a sí mismos como responsables del aprendizaje social y emocional de sus hijos en comparación con la percepción de la responsabilidad de los estudiantes o los profesores.

Publicado en octubre de 2024, el informe Fomentando el aprendizaje social y emocional en todo el mundo revela disparidades notables tanto dentro como entre países participantes y entidades subnacionales en cómo se fomentan estas habilidades críticas en las escuelas, los hogares y la sociedad. Estos hallazgos ofrecen perspectivas sobre la relación entre los entornos educativos y los resultados estudiantiles, destacando la urgente necesidad de mejoras.

Las recomendaciones clave se centran en mejorar las políticas y prácticas escolares (por ejemplo, la actualización del profesorado, la formación, la preparación y las actitudes; la enseñanza de estas habilidades en materias presenciales, digitales y remotas; y actividades extraescolares), mejorar el clima escolar (por ejemplo, pertenencia estudiantil; relaciones; y manejo del acoso escolar y el estrés), y avanzar en la igualdad de género (por ejemplo, desafiar estereotipos; y garantizar el acceso equitativo a las carreras profesionales y el apoyo parental para el desarrollo de habilidades). Este informe sirve como un recurso vital para responsables políticos y profesionales que buscan mejorar el aprendizaje socioemocional a nivel mundial.

El informe completo: https://doi.org/10.1787/32b647d0-en

Un resumen en castellano: https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee

(Boletín nº 80)