Resumen: Existen practicas formativas dentro y fuera de la escuela que hacen parte de lo que se denomina formación ciudadana que tienen lugares de enunciación, como el currículo, como las relaciones de los sujetos, o los sujetos mismos, entre otros. Uno de esos lugares de enunciación es el área de ética. A partir de la Ley general de Educación de 1994, como desarrollo de la Constitución de 1991, en Colombia se establece 9 áreas fundamentales, entre las que, como novedad, aparece el área de ética y valores humanos (art 23). En este escenario, el espacio curricular de ética en la escuela es un nicho de análisis para estudiar las practicas formativas y autoformativas en medio de sus tensiones. En este artículo se propone analizar las practicas formativas del espacio curricular de ética en la escuela. A partir de una conceptualización del currículo y el enfoque procesual de Gimeno Sacristán referente a la formación ciudadana se reconoce las formas en que aparece el espacio curricular de ética e incide en la práctica formativa de ciudadanía. En Colombia, en la escuela, antes y después de la constitución de 1991 se dan miradas diferentes al currículo desde el marco de la formación ciudadana. Con el análisis realizado se avanza en una comprensión del desarrollo curricular y se discuten los efectos esperados y no esperados de estos procesos educativos como parte de una reflexión crítica. Se concluye que el análisis del currículo desde un enfoque procesual visibiliza reconocer las tensiones, diversidades, posicionamientos de los sujetos que hacen que esto no sea uniforme.

Palabras clave: Formación ciudadana, ética, moral, prácticas formativas, currículo.

Introducción

Este trabajo es derivado de la propuesta de investigación Prácticas formativas en la escuela: Emergencia de la ética como formación ciudadana en las escuelas oficiales de Cali, (1991- 2000) que realizo en el marco de los estudios doctorales en la Universidad del Valle y que indaga sobre la pregunta cómo emerge la educación ética en las escuelas oficiales de Cali y cuál es el sentido de sus prácticas formativas. A partir del concepto de prácticas formativas abordado por Sáenz (2022) con en el que como herramienta conceptual y metodológica asociado a una reflexión Foucaultiana, se abordó la cuestión de la formación ciudadana estableciendo que dichas prácticas suceden dentro y fuera de la escuela, que hacen parte de un dispositivo formativo, que tiene lugares de enunciación como el currículo escolar, como las relaciones de los sujetos, los sujetos mismos, entre otros y que se puede rastrear y analizar desde una aproximación en la historia.

Dicho concepto condujo a hacer una conexión con la teoría curricular que también, desde un posicionamiento crítico, ayuda a examinar y problematizar los asuntos educativos. Por lo anterior, las prácticas formativas suceden también en el desarrollo curricular en medio de un escenario de fuerzas. Uno de los lugares de enunciación de la práctica formativa es el área de ética que a partir de la Ley general de Educación (1994), como desarrollo consecuente de la Constitución de 1991, en Colombia, se establece como una de las nueve áreas fundamentales (art 23). En este escenario, el espacio curricular de ética en la escuela es un nicho de análisis para estudiar las prácticas formativas en medio de sus tensiones. En este artículo se propone analizar las practicas formativas del espacio curricular de ética en la escuela examinando desde una aproximación histórica el desarrollo curricular antes de la constitución del 91 y las consecuencias curriculares derivadas de la empresa constitucional que se vivió en Colombia y se instaló en la última década del siglo XX.

Metodología

A partir de la conceptualización del currículo y el enfoque procesual de Gimeno Sacristán, que se utiliza como herramienta metodológica para abordar la formación ciudadana, se reconoce las formas en que aparece el espacio curricular de ética e incide en la práctica formativa de ciudadanía, en el desarrollo curricular, en la historia colombiana teniendo como punto de referencia el antes y durante la instalación de la Constitución política de 1991 en la última década del siglo XX. Por tanto, es un estudio de aproximación socio histórica en el campo de la educación.

Para este artículo se considera como archivo algunos documentos normativos emitidos en Colombia que son analizados desde el enfoque procesual del currículo, así como algunos libros de texto asociados a la escuela. El currículo como categoría de análisis desde el enfoque procesual permite determinar diferentes niveles para abordar el objeto de estudio.

Revisión

Para la revisión de literatura se hizo una búsqueda en las bases de datos de EBSCO por medio de la cuenta asociada de la Biblioteca de la Universidad del Valle Colombia, Google Scholar y Dimensions, tomando como criterios de búsqueda los términos “formación ciudadana” y “currículo”, del mismo modo, en una búsqueda más específica, se añadió el término “enfoque procesual” y “Colombia”. La búsqueda se limitó al periodo 2016 a 2023 para identificar una comprensión actual o reciente. Entre los documentos escogidos para la revisión se focalizaron 10 documentos de los cuales 3 son tesis de posgrados y 7 son artículos de revistas, de los cuales 4 de ellos son revisiones bibliográficas.

En los textos se puede valorar de manera general que el abordaje de la formación ciudadana ha venido creciendo en los últimos años, sin embargo no se ha considerado desde la óptica de la teoría curricular como fuente de análisis metodológico y acercamiento al objeto de estudio. Aunque sí se refieren al currículo escolar con una reflexión crítica y argumentada desde diferentes ópticas socioeducativas. En algunos casos se percibe de manera implícita la relación con la teoría curricular critica, o al menos presupuesta. A continuación paso a comentar los trabajos revisados.

Para González-Valencia y Santisteban-Fernández (2016) por ejemplo la formación ciudadana y el currículo está asociado a las representaciones de los maestros, a las lógicas e intereses políticos, y en menor medida a las necesidades sociales. Esta idea tiene conexión con un enfoque crítico del currículo asociado al pensamiento de Gimeno Sacristán y la teoría curricular, sin embargo no visibiliza el potencial del enfoque procesual para considerar el objeto de estudio.

Para Martínez Ruiz (2016) la formación ciudadana y el currículo se entiende especialmente en el marco de las competencias y habilidades para la vida, las cuales en Colombia se establecen en los documentos curriculares. Sin embargo, la problemática que busca atender es el desajuste de estos marcos curriculares con la realidad especialmente la relacionada con lo etnocultural, porque en la práctica los currículos están fragmentados y segmentados, sin una transversalidad y lejos de adecuar las innovaciones del Ministerio de Educación Nacional. Su propuesta es ajustarlos y su abordaje del objeto, aunque tiene elementos críticos y el desajuste sugiere la existencia de niveles curriculares, asume un tinte técnico que se puede materializar en la planeación. Aunque no se visibiliza un enfoque procesual desde la teoría curricular, en la práctica en esta perspectiva se hace referencia a construir un proceso participativo de los actores, especialmente en la evaluación, pero más desde una demanda de inclusión.

En el trabajo de Ruiz Morales (2017), por su parte se hace un estudio desde las representaciones sociales para caracterizar las percepciones las diferentes concepciones de ciudadanía desde una óptica filosófica y política en la escuela. En este estudio aunque no hay conexión fuerte con la teoría curricular se presupone la existencia de niveles curriculares. En este sentido se hace referencia al currículo prescrito, en contraste con la dimensión practica de lo que hacen los maestros de acuerdo con su formación profesional o el área de enseñanza.

En el caso de Gómez Barrera (2020), en un artículo de revisión bibliográfica hace énfasis en que existe literatura que refiere una tensión en la formación ciudadana y el diseño curricular porque hay un desajuste con el contexto de la realidad y porque no se incorporan los conceptos asociados a la democracia y la participación ideales. En los estudios revisados por el autor no hay referencia a posturas teóricas que se sustenten desde la teoría curricular y un enfoque procesual. Para el autor el currículo tiende a leerse en un sentido práctico instrumental, lejano a las problemáticas sociales que están detrás del problema de la formación ciudadana. Se presupone una realidad educativa dinámica con fuerzas tensiones, lo que podría asociarse con los niveles curriculares.

En la revisión sistemática realizada por Bramwell (2020) por su parte se señala el estudio de la formación ciudadana en América latina se asocia a los contenidos de documentos oficiales como planes de estudio, libros de texto, exámenes, mostrando diferencias curriculares entre estos lo que puede asociarse con una visión procesual aunque no es explicito. Además hace referencia a algunos estudios encontrados sobre el currículo oculto como forma de ver los conflictos curriculares que revelan la necesidad de participación de los estudiantes. En este trabajo se perciben elementos del enfoque procesual implícitos.

En el trabajo de Lara Salcedo (2021) que es un estudio empírico del caso de tres escuelas colombianas, la formación ciudadana se materializa en preocupaciones del profesorado sobre la formación moral y política, la toma de decisiones, lo que determina el currículo. Por lo anterior el currículo esta pensado en formar capacidades ciudadanas de manera transversal en los estudiantes. Aunque no hay una conexión explicita con la teoría curricular y el enfoque procesual, el currículo es visto como una oportunidad para atender la realidad y las necesidades del contexto, como un ejercicio de mediación cultural.

En la revisión documental de Montaña Contreras & López Guio (2021) el asunto de la formación ciudadana se asocia a las competencias ciudadanas entendiéndolas como parte del modelo de formación neoliberal que ha conducido en la práctica a una preocupación genuina por una formación articulada y permanente que supera la preocupación mercantil. No se evidencia una conexión con elementos del enfoque procesual del currículo, pero se hace referencia a una serie de estudios que detecta una desarticulación entre las disposiciones curriculares y las instituciones educativas. Las competencias ciudadanas son descritas en Colombia como los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente.

En el trabajo de Trejos-García (2022) hay presencia de una mirada curricular al asunto de la formación ciudadana visto como un proceso de circularización que fue desarrollándose históricamente a partir de diferentes normas, orientaciones y lineamientos emitidos por parte del Estado. Este forma de ver el currículo se caracteriza por lo que es dinámico y cambiante, por lo que es inacabado, lo que manifiesta que se está en búsqueda de la construcción de un currículo adecuado, desde al cual se aborde la complejidad del entramado político y sociocultural. El currículo es un medio y oportunidad muy importante para la consolidación de un sociedad democrática, que debe ser pertinente, que responde a unos contenidos sociales, históricos y culturales, que son transversales y se materializa en las competencias ciudadanas y los DBA. Pero también la oportunidad de evadir asuntos relevantes para la formación ciudadana, de acuerdo con las criticas señaladas. Este articulo deja ver varios elementos del enfoque procesual aunque no se expresan de manera directa.

Para Ortiz Muñoz (2022) el estudio de los documentos de orientación curricular estatales colombianos muestra tensiones en la formación ciudadana, inconsistencias en la concepción de ciudadanía, en los enfoques disciplinares y en la estructuración de la evaluación de Estado. En este análisis no hay una conexión desde la teoría curricular y el enfoque procesual, pero al menos supone un nivel curricular derivado de estos documentos.

Por último, Herrera Toro y otros (2023) en un artículo de revisión señalan diferentes potencialidades del currículo de formación ciudadana en la escuela que ha recorrido, de acuerdo con los estudios, un camino de lo formal y lo técnico hacia lo crítico, que apunta a procesos de formación, que busca realizar transformaciones sociales, que configura subjetividades políticas, de paz. En este trabajo se observa que hay una identificación de una reflexión sobre lo curricular como elemento que potencia procesos formativos en la escuela, pero no se manifiesta una reflexión de los niveles procesuales del currículo.

En conclusión, la formación ciudadana es un asunto del cual se ha venido fortaleciendo su estudio en el campo educativo. A pesar de haber una reflexión curricular no se asumen los conceptos de la teoría curricular como herramienta teórica y metodológica, o al menos no se expresa de manera manifiesta, sino implícita o tácita.

Discusión

El currículo tiene un lastre que hace que lo entendamos como una noción técnica e instrumental- lo que hace que se tienda a identificarlo con la formulación de planes o diligenciamiento de formatos-, pero es un escenario de tensión política y cultural en el que los actores sociales luchan por el reconocimiento y se determina o selecciona lo que es valioso y transmisible. Gimeno Sacristán (2010), lo define como un contenedor no neutro de contenidos (pág. 26) donde hay intereses políticos, económicos y culturales en juego. En el currículo se determinan los conocimientos, los tiempos, los espacios y se configura una identidad, se validan comportamientos ¿pero, quiénes tienen el poder de determinarlo y bajo qué criterios? El currículo puede ser determinado por una élite o puede ser democratizado, partir de los intereses de una jerarquía, del maestro o propuesto por los estudiantes.

Abordar la formación ciudadana en Colombia implica reconocer que históricamente hay un currículo, una selección de contenidos que determinan los procesos educativos. Implica reconocer que hay unos intereses, unos poderes detrás de dicha selección lo que produce tensión. Implica reconocer que hay unos agentes que participan en niveles diferentes en el dicho currículo. Al determinar las concepciones de ciudadanía, que están dentro del proyecto escuela en Colombia antes y después de la constitución del 91, y en concreto relacionadas con la disciplina ética, estamos haciendo un análisis del currículo. Este análisis puede hacerse desde un enfoque procesual en el que podemos identificar diferentes niveles, agentes y objetos curriculares. Se asume que derivado del análisis y la crítica que se hacen en los diferentes niveles, se genera vías alternas, bifurcaciones, o posible soluciones que buscan superar la tensión al modo de la dialéctica hegeliana.

La teoría crítica del currículo apunta siguiendo a Michael Apple (1984), a producir una toma de conciencia (pág. 18) que permite ver claramente que el conocimiento, la escuela no es neutral. Pero a su vez esa toma de conciencia busca generar transformación, lo que implica pensar otros caminos o desarrollos que entran a la tensión a partir de los argumentos académicos.

(…) las cuestiones que rodean al conocimiento que se enseña realmente en las escuelas, a lo que se considera como el conocimiento socialmente legítimo, no dejan de tener importancia de cara a tomar conciencia de la posición cultural, económica y política de la escuela. A este respecto es básico problematizar las formas de currículo que se encuentran en las escuelas a fin de poder descubrir su contenido ideológico latente. Hay que tomar muy en serio las siguientes preguntas sobre la tradición selectiva. ¿De quién es el conocimiento? ¿Quién lo seleccionó? ¿Por qué se organizó y enseñó de este modo? ¿Y por qué a este grupo particular? (Apple M. , 1984)

Gimeno Sacristán es valorado por Apple como un académico y activista crítico en educación dado que sus enfoques sobre la globalización, la promoción de estudios críticos, su acciones y sus aportes para las reformas escolares desde la teoría curricular lo posicionan en este sentido (Apple M. W., 2011, págs. 1-12). Gimeno Sacristán introdujo el enfoque procesual del currículo de la tradición anglosajona en España, en especial la propuesta de Stenhouse y la definió de esta manera:

Desde un enfoque procesual o práctico, el curriculum es un objeto que se construye en el proceso de configuración, implantación, concreción y expresión en unas determinadas prácticas pedagógicas y en su misma evaluación, como resultado de las diversas intervenciones que operan en el mismo. Su valor real para los alumnos que aprenden sus contenidos depende de esos procesos de transformación a que se ve sometido (Gimeno Sacristán J. , El currículum como concurrencia de prácticas, 1988, pág. 119).

El currículo es también oculto (Gimeno Sacristán & Perez Gómez, 1992) y en este sentido no todo se transmite de manera explícita, se forma a través de la socialización, de los valores, comportamientos y relaciones. Para el analisis histórico de la formación ciudadana asociada a la ética en la escuela este enfoque procesual permite distinguir distintos niveles, agentes, objetos del curriculo que Gimeno Sacristán los objetiva en diferentes fases (1988) como:

•El curriculo prescrito: referido a las prescripciones y normativas curriculares

•El curriculo presentado: referido a los medios de intepretación de lo normativo y propuestas de desarrollo curricular que se materializan en libros de texto.

•El curriculo moldeado: referido a la traducción y hermenéutica del profesorado en el diseño de la práctica.

•El curriculo en acción: referido a la practica pedagógica del docente bajo sus esquemas teóricos y prácticos, sus métodos.

•El curriculo realizado: referido a las consecuencias de la práctica y el aprendizaje de los estudiantes.

•El curriculo evaluado: referido a los controles exteriores que hace la sociedad que prescribió el curriculo o la cultura hegemónica.

De este modo, aplicando estos niveles o fases curriculares se puede identificar las características curriculares de la formación ciudadana y especialmente el espacio curricular de ética, las diversidades y tensiones del proceso formativo. Hay que resaltar que antes de la Constitución de 1991en Colombia dentro de currículo escolar para la educación básica primaria y secundaria no se hablaba de la ética como disciplina o asignatura escolar, sino que esto es un desarrollo que se planteó con la formulación del derecho a la educación y se materializó con la ley 115 de 1994. Antes de la constitución de 1991 habían otras formas de enunciar la formación ciudadana estableciéndose una relación más frecuente con la educación moral y religiosa, con la educación cívica o urbanidad, siendo estas referencias modalidades para afianzar una moralidad pública cristiana.

En cuanto al currículo prescrito se puede afirmar que antes de la Constitución ser ciudadano significaba prácticamente ser un buen cristiano. Desde el siglo XIX se insistió implícitamente en esto, por ejemplo en la Constitución de Colombia de 1821 inicia su articulado “En el nombre de Dios, Autor y Legislador del Universo”. También es un currículo prescrito la Constitución de 1886 que perduró hasta 1991, con la que se estableció una alianza con el concordato con la Iglesia Católica en 1887 y en 1973 que dio continuidad a esas relaciones entre Iglesia y Estado. Sin embargo ya había tensiones ya presentes por algunas reformas sociales, de libertad religiosa en el país. La escuela en sus prácticas asumía esa conexión muy fuerte entre el ideario cristiano respecto a lo ciudadano.

Los textos normativos introducen cambios que pueden perdurar en el tiempo o que pueden derogarse siendo esto un ejemplo de la tensión que existe en las sociedades entre tendencias políticas, intereses económicos, ideologías, creencias y culturas, determinando el currículo. Desde este punto de vista la Constitución de 1853 que promueve la libertad de enseñanza o instrucción provoca tensiones entre Iglesia y Estado “artículo 5 numeral 9. El dar o recibir la instrucción que a bien se tenga, cuando no sea costeada por fondos públicos”. (“Constitución de Colombia de 1853 – Wikisource”) Estas tensiones aparecen también en textos normativos en el periodo entre 1930 a 1950, pero la constante hasta 1991 es la prescripción de un currículo cristiano.

Después de 1991, las tensiones que venían de todo el siglo XX se materializaron en una posición normativa que estableció un currículo prescrito que posicionaba el lugar de lo ético para la formación ciudadana, desplazando lo moral como símbolo de los contenidos cristianos.

Como currículo presentado encontramos lo que era habitual en el siglo XIX, los textos escolares de la época se denominaban catecismos. Un catecismo político, el de José Grau (Catecismo político arreglado a la Constitución de la República de Colombia, 1821) en el que se asume y se enseñanza la convergencia entre ciudadanía y religión católica:

P. ¿Usando de esta soberanía la República, qué relijión (sic) es la que sigue para conservar las buenas costumbres, y hacer virtuosos a todos los individuos de que se compone?

R la católica, apostólica, romana, el gobierno la proteje (sic) por leyes sábias y justas, sus ministros son los únicos que están en el ejercicio de sus funciones, y autoriza las contribuciones necesarias para el culto sagrado.

El modelo de enseñanza de preguntas y respuestas llamado catecismo que se utiliza para facilitar la memoria es propio u originario de la Iglesia como lo podemos percatar en Catecismos religiosos (como el del padre Astete 1858). Otro ejemplo de currículo presentado es la Cartilla Moderna de Urbanidad para niñas que data de 1966 y que tiene como presentación en su portada una serie de dibujos que hacen parte principalmente de una iconografía religiosa: los ángeles, la mano en una posición de autoridad que se puede asociar con la postura con la que el sacerdote da la bendición a los fieles en las ceremonias religiosas propias del catolicismo. Esto evidencia que no hay una gran distinción entre lo que es la moral cristiana y lo que es urbanidad, como planteamiento práctico de lo que significa ser un ciudadano.

El texto referenciado supone unos comportamientos morales específicos para el caso de las mujeres y otros para los hombres haciendo una delimitación de las acciones desde cómo debe levantarse una “niña bien educada”, pasando por diversas actuaciones en la cotidianidad, hasta definir virtudes “propias” de la feminidad como la modestia, la humildad. Es de notar que no se habla de ética todavía sino de la práctica aplicada de la moral cristiana. Entre los deberes descritos en este texto podemos encontrar el comportamiento debido en el templo, la descripción de la virtud de la piedad, y la obediencia a los adultos entre los que se encuentra el maestro.

La incursión del discurso de las ciencias humanas, de la conciencia de la diversidad y del discurso de los Derechos Humanos consolidó en la última década del siglo XX, una propuesta de formación ciudadana laica, y para ello la ética en el escenario escolar juega un papel importante para la consolidación de una moral civil en la tensión por el currículo como disputa cultural. Por lo anterior, lo ético aparece como el nuevo lugar para construir la formación ciudadana y se distingue del ideario de ciudadano cristiano. La moral empieza a designar especialmente la moral religiosa cristiana y lo ético un lugar más amplio desde el marco de estos discursos. Esto después de la Constitución de 1991 empezó configurar un currículo presentado, en libros de texto que empezaron a determinar la formación ciudadana desde un lugar ético, con un conjunto de valores sociales, de prácticas políticas e identidad nacional que empezaron a desarrollar diferentes casas editoriales. Aunque en este periodo los textos que mas se referían estaban asociados a las ciencias sociales, con elementos de la historia y geografía, empezó a producirse textos de las diferentes áreas establecidas en la ley de educación de 1994.

Estos ejemplos permiten vincular la teoría del currículo de enfoque procesual con la formación ciudadana y podríamos seguir profundizando en cada fase identificando los niveles, agentes y objetos sustentados en archivos históricos pertinentes el currículo moldeado, es decir la incorporación de los textos escolares en el diseño de la práctica de los maestros. O el currículo en acción, es decir la práctica pedagógica del docente, sus métodos. O el currículo realizado, es decir lo produjo en la práctica y el aprendizaje de los estudiantes. O el currículo evaluado, es decir las prácticas de examen de la cultura hegemónica. Sin embargo, podemos establecer otro vínculo que enfatiza en el sentido del currículo desde una filosofía de la educación a partir de las reflexiones de Stenhouse expuestas por Ana María Cadavid Rojas y Isabel Cristina Calderón Palacio:

El currículo como construcción que parte de la experiencia del profesor y los alumnos con la cultura, se vincula con los procesos de mejoramiento de la nación, pues el profesor no es un agente determinado por el exterior, sino constructor de nación, de fines y medios para la formación de los ciudadanos. El currículo, desde esta perspectiva, pretende la organización de la enseñanza para la formación de un hombre competente, creativo y sensible al desempeño de su rol como ciudadano [Stenhouse, 1967], para lo cual se preestablece la enseñanza obligatoria de algunas disciplinas [matemáticas, biología y humanidades, entre otras] que capacitan a los estudiantes con el fin de formarlos para responder a los ideales de la nación (Cadavid Rojas & Calderón Palacio, 2004).

Gimeno Sacristán como teórico curricular tiene la fe que los ideales de la modernidad se materializan en el currículo como forma de educar al ciudadano y que estos son relevantes y siguen vigentes por lo que justifica la educación ciudadana como la circunscripción del individuo a un contexto, social, político y jurídico ligado al reconocimiento de derechos y deberes. Pero que en la actualidad implica fortalecer los lazos y vínculos con lo local en un mundo globalizado en el sentido de una ciudadanía responsable de su espacio y ambiente; fortalecer la cultura política y la relación institucional; fortalecer la convivencia y la resolución pacífica de conflictos. La ciudadanía es un discurso de referentes éticos e ideales deseables, que no es estático, sino que evoluciona de acuerdo con las necesidades humanas (Gimeno Sacristán J. , 2013).

Pero estos ideales contrastan con el currículo tal como lo imponen las sociedades actuales occidentales inmersas en unas lógicas de mercado, de consumo. Toda esta fuerza formativa conduce a afirmar que el currículo es un medio de disciplinamiento moral con el que se busca determinar al sujeto, crearlo (Cuervo Montoya, 2011). Al hablar actualmente de competencias se encamina la sociedad hacia un modelo de ciudadano – producto, en un esquema utilitarista y no a un ciudadano como proceso dinámico, como evolución de acuerdo con los ideales anteriormente mencionados. Este modelo es impuesto desde instituciones de origen empresarial Internacionales como la OCDE con proyectos como DeSeCo y las pruebas PISA (Gimeno Sacristán J. , 2008). La crítica del ciudadano ejemplar moderno y del ciudadano de la lógica empresarial nos muestran que el currículo es pura interpretación y multiplicidad, diferencia y creación (Da Silva, 2001).

Conclusiones

La lectura de Gimeno Sacristán desde la teoría curricular permite desarrollar el concepto de currículo como concepto herramienta para construir un análisis metodológico del proceso educativo. Este concepto aparece de manera dinámica reflejado en diferentes niveles de las prácticas formativas, de la prácticas pedagógicas en las instituciones escolares. Así mismo sirve de puente con la teoría crítica dado que es concebido como un espacio de tensiones, de confrontación de fuerzas, de resistencias, de relaciones de poder. En Colombia se ha desarrollado el estudio de la formación ciudadana considerando enfoques interpretativos y reflexivos críticos donde aparece el currículo como uno de los elementos a considerar, pero hace falta aprovechar de manera explicita o manifiesta las potencialidades del enfoque procesual del currículo para comprender más ampliamente el objeto de estudio.