Han transcurrido ya más de 25 años desde los albores del mal llamado bilingüismo1, en el sistema educativo español, cuando se firmó un acuerdo entre el Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council para introducir un currículo integrado español-inglés en 43 colegios públicos de las diez CCAA que en aquel momento estaban bajo gestión directa del Ministerio.

Este programa, vinculado en su origen a la mejora de la competencia comunicativa en inglés del alumnado español y a la compensación de desigualdades (no en vano se inició esencialmente en centros en entornos desfavorecidos), se ha extendido ya a unos 150 centros públicos de primaria y secundaria, y ha servido de inspiración para otros programas y modelos de potenciación de las lenguas extranjeras (en adelante, para simplificar, “programas de educación bilingüe” o PEB2) que se han implantado por todo el país a lo largo de los últimos 20 años, aproximadamente.

Tras un crecimiento fulgurante en el número de alumnos y centros involucrados en una u otra versión de programa bilingüe (se ha pasado de aquellos 1200 alumnos que comenzaron en 1996 a más de 1.400.000 en la actualidad, según los datos del MEFP), asistimos en el momento presente a un cierto cuestionamiento, si no agotamiento, del modelo, por lo que procede hacer una revisión en profundidad y un replanteamiento de los programas de educación bilingüe en el contexto más amplio del fomento del plurilingüismo.

De modo sintético pasaré a señalar qué aspectos relevantes diferencian la situación del contexto en que se originaron estos programas el siglo pasado y la situación en nuestros días y cuáles son las principales fortalezas y debilidades del modelo actual, para proponer, finalmente, dos posibles escenarios de actuación futura.

Diferencias fundamentales entre la situación de contexto de finales del siglo xx y los años 20 del siglo actual

Finales del xx

• Muy bajos niveles de competencia comunicativa en una lengua extranjera (básicamente, el inglés) en la población en general y los estudiantes de enseñanza obligatoria en particular.
• Enseñanza de las lenguas extranjeras muy vinculada a la lengua escrita y la corrección gramatical.
• Desconocimiento generalizado de idiomas entre el profesorado de materias no lingüísticas٣.
• Escasez de convenios/programas de intercambios/inmersión con entidades formativas extranjeras.
• Profundas diferencias socioeconómicas entre el alumnado: los hijos de familias acomodadas adquieren mejores nivel es de competencia en lengua extranjera (en adelante, L2) por tener acceso a formación extraescolar y viajes formativos al extranjero.
• Dificultad de acceso a hablantes y culturas extranjeras.
• Medios de comunicación y ocio sin accesibilidad a V.O.

Situación actual

• Mejora progresiva de los niveles de competencia comunicativa en una lengua extranjera (básicamente, el inglés) en la población en general y los estudiantes de enseñanza obligatoria en particular.
• Enseñanza de las lenguas extranjeras cada vez más vinculada al dominio de estrategias comunicativas.
• Exigencia generalizada en las universidades de niveles de idioma B1-B2 para sus egresados
• Abundancia de convenios/programas de intercambios/inmersión con entidades formativas extranjeras.
• Si bien persisten las diferencias socioeconómicas entre el alumnado, programas como los PEB (programas de educación bilingüe), además de otros programas de apoyo y refuerzo, son de acceso universal para el alumnado.
• La generalización del uso de Internet ha permitido el acceso e intercambio universal de contenido en lenguas y culturas extranjeras.
• Es ilimitado el acceso a V.O.

A la vista de estas significativas diferencias contextuales, procede abordar una reflexión en profundidad sobre la conveniencia o no de mantener los programas de educación bilingüe, con las oportunas modificaciones, o sustituirlos por otras vías de fomento y mejora de la competencia lingüística en lenguas extranjeras, para lo que propongo, en primer lugar, el siguiente análisis de la situación actual:

Principales fortalezas y debilidades de los programas de educación bilingüe en el momento actual

Se percibe, por tanto, que son importantes las dificultades que tiene el modelo en su desarrollo actual, en un contexto en el que el acceso a la recepción y producción de comunicación en lenguas extranjeras no deja de crecer.

Hemos planteado hasta aquí una visión panorámica que recoge, someramente, una mirada histórica y una reflexión sincrónica del momento actual. La relativa parálisis de los programas de educación bilingüe existentes en la actualidad (apenas hay nuevas iniciativas, algunos centros están abandonando el modelo en unas pocas CCAA, no se cuenta con evaluaciones externas sistemáticas, no se promueve un marco global de actuación desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional), nos lleva a considerar que nos encontramos en un punto de inflexión, en el que es perentorio plantear posibles opciones de futuro.

En virtud de esta reflexión, propongo dos posibles escenarios:

Escenario I: Mantenimiento y mejora del modelo PEB

Si se apostase por el mantenimiento y perfeccionamiento del modelo, sería imprescindible abordar diversas mejoras en distintos ámbitos:

1) Administración:

• Revisión y actualización del marco normativo, tanto a nivel nacional como en las distintas CCAA.
• Elaboración de una normativa integrada y progresiva según las etapas educativas.
• En la etapa de Educación Primaria, apuesta por el incremento de docencia de L2 sobre la docencia en L2 de materias no lingüísticas, para afianzar la base de la competencia comunicativa como paso previo para la incorporación de propuestas AICLE de carácter progresivo.
• En la enseñanza especifica de la materia de lengua extranjera, vinculación de los currículos a los niveles de referencia de competencia de lenguas del MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas), con énfasis en el desarrollo horizontal (“enfoque orientado a la acción”, con el consecuente aprendizaje vinculado a las destrezas/actividades de lengua comunicativas) y vertical (progresiva mejora de la competencia comunicativa en el eje A1-C2 propuesto por el Consejo de Europa).
• Coordinación con las EOI para facilitar el acceso voluntario del alumnado a distintas pruebas de certificación de los niveles adquiridos.
• Convenios con entidades extranjeras para la formación continua y la colaboración transnacional.
• Adecuación de ratios, particularmente en Educación Primaria.
• Acompañamiento, supervisión y evaluación sistemática a través de indicadores comunes.
• Creación y mantenimiento de una plataforma de recursos actualizada.

2) Profesorado:

• Exigencia de acreditación lingüística del profesorado de materias no lingüísticas de C1 o superior.
• Aumento exponencial del número de profesores definitivos con perfil PEB reconocido.
• Perfil PEB en sistemas de acceso por concurso-oposición.
• Refuerzo de la formación AICLE para todo el profesorado involucrado, en modalidad de formación permanente en horario lectivo.
• Autoevaluación del profesorado y coevaluación (observación de iguales otros docentes y centros).
• Docencia compartida.
• Compensación adecuada del profesorado involucrado, bien económica o en promoción administrativa.
• Intercambio de buenas prácticas entre distintos centros.

3) Alumnado:

• Diseño de agrupaciones de modo que los programas de educación bilingüe no se conviertan en un sistema soterrado de segregación del alumnado.
• Diseño de modelos de apoyo y refuerzo de la lengua extranjera para el alumnado no involucrado en programas de educación bilingüe.

Escenario II: Fomento del plurilingüismo en el sistema ordinario de la enseñanza obligatoria

Si, tras las oportunas evaluaciones, se considerara agotado el modelo, se debería plantear un refuerzo global de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en la enseñanza obligatoria, con iniciativas tales como:

Generales:

• Diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje por ámbitos, de manera que se integre el trabajo en una lengua extranjera con algunos objetivos, competencias y saberes de otras áreas y materias.
• Creación y mantenimiento de una plataforma de recursos actualizada.
• Convenios con entidades extranjeras para la formación continua y la colaboración transnacional.
• Docencia compartida.
• Autoevaluación del profesorado y coevaluación (observación de iguales otros docentes y centros).
• Acompañamiento, supervisión y evaluación sistemática a través de indicadores comunes.
• Compensación adecuada del profesorado involucrado en modelos innovadores y colaborativos, bien económicamente o en promoción administrativa.

Específicas para el área/materia de lengua extranjera:

• Vinculación de los currículos a los niveles de referencia de competencia de lenguas del MCERL, con énfasis en el desarrollo horizontal (“enfoque orientado a la acción”, con el consiguiente aprendizaje vinculado a las destrezas/actividades de lengua comunicativas, NO a contenidos gramaticales) y vertical (progresiva mejora de la competencia comunicativa en el eje A1-C2 propuesto por el Consejo de Europa).
• Trabajo en grupos más reducidos y flexibles, en atención a las particularidades del estilo de aprendizaje de cada alumno y sus fortalezas y debilidades individuales.
• Coordinación con las EOI para facilitar el acceso del alumnado a distintas pruebas de certificación de los niveles adquiridos.
• Oferta de horario complementario para refuerzo de las distintas actividades de lengua en grupos reducidos, particularmente aquellas vinculadas a la producción oral.

Conclusiones

Si bien parece persistir en el imaginario colectivo de nuestro país un cierto abatimiento respecto a nuestra autopercepción como usuarios de lenguas extranjeras, la situación actual permite abordar el futuro con mayor optimismo: tanto factores externos (creciente interconexión con otras lenguas y culturas de la población general) como internos (mejora progresiva de los entornos y procesos de aprendizaje y práctica de lenguas extranjeras) invitan a pensar que estamos ya saliendo del aislamiento lingüístico y cultural en el que transcurrió buena parte del siglo pasado.

Ante esta situación cambiante, no cabe mantener de modo monolítico propuestas educativas que, aunque bien intencionadas, pudieran no haber tenido el desarrollo adaptativo y progresivo que les hubiera llevado a cotas mayores de éxito y de reconocimiento por administraciones, profesorado, alumnado y familias.

Es, por tanto, urgente, proceder a reconocer y subsanar algunas de las carencias que se vienen percibiendo en estos años de implantación, apostando decididamente por modelos coordinados y progresivos, que incorporen la necesaria formación docente inicial y permanente, estén adecuadamente financiados y sean evaluados con sistematicidad y rigor, de manera que su evolución se asiente sobre evidencias que permitan mejoras sostenibles y efectivas