Introducción:

Nuestros adultos tienen verdaderos problemas, ¿qué podemos hacer en la educación de adultos para ayudarles? Muchos estamos interesados en los problemas reales de nuestros alumnos: paro, pobreza, inmigración, marginalidad, fracaso social, laboral y escolar, violencia, necesidades educativas específicas, abandono, … Los rostros de nuestros alumnos y de las comunidades en las que viven están muy vivos en nuestro quehacer diario, porque como planeta Roger Weissberg, ellos y las comunidades en las que viven son lugares, en ocasiones difíciles para prosperar (Goleman, 2014).

¿Cómo son esos rostros, cuáles son sus historias de vida (escolar), cuáles son sus verdaderas necesidades, sus miedos y temores? ¿Qué podemos hacer por ellos? ¿Cómo podemos ayudarles para el desarrollo de sus potencialidades que les permita una verdadera inclusión social? Son algunas e las preguntas que inundan nuestro quehacer diario.

Nuestra intervención intentará abordar algunas de estas cuestiones desde la experiencia práctica de un departamento de orientación de un centro de educación de personas adultas (CEPA) en una zona urbana, pequeña, y en un barrio obrero convertido en los últimos años en barrio residencial de clase media en el que conviven muchas personas procedentes de contextos sociales y culturales muy diversas.

Figura 1: Augute Byron (2018): The future of adult. Learning anxious age. Oportunity Work. (Byron, 2019).

Desarrollo:

“La comprensión de una persona, una comunidad sólo es posible cuando es contada, relatada” (Lopes, 2011). En el campo de la educación de adultos y de la formación de formadores, las historias de vida desempeñan un papel de resistencia y alternativa a fin de evitar el uso intelectual de la relación entre formación y trabajo.

Las respuestas a las preguntas planteadas, aquellas que nos interpelaban al principio de nuestra intervención, parten del interés por investigar a través de las historias de vida de los adultos que se acercan a pedir ayuda y orientación en nuestros centros.

“La experiencia de cada día -principal negación de la ciencia moderna- es ahora la fuente de conocimiento” (Lopes, 2011). ¡Cuántas negaciones de la realidad (“facke”) nos encontramos en el día a día! Donde los medios de comunicación y las mal llamadas “redes sociales” dibujan un mundo de apariencias (“postureo”) y no describen los dramas de las personas corrientes que viven su día a día sin apenas visibilidad. En los centros de adultos les ponemos rostro.

Al analizar las historias de vida (personal, social y escolar) de nuestros alumnos, descubrimos historias que se relacionan con diferentes tipos de fracaso. Fracasos que se a su vez tienen relación con un amplio abanico de causas. Las políticas de racionalización del gasto público y de los servicios sociales que se han aplicado consecuencia de la crisis económica, han arrojado a muchos adultos a situaciones de vulnerabilidad económica, social y laboral (FOESSA-Cáritas, 2019) (consultar el reciente publicado VIII Informe sobre exclusión social 2019. Fundación FOESSA-Cáritas). Si a esta precarización de las situaciones personales y laborales añadimos la frenética aceleración de la digitalización y la robotización de las relaciones laborales, nos encontramos con rostros de adultos asustados, necesitados de formación y cualificación en unas condiciones nada idóneas para ello.

Vivimos en un contexto en constante transformación social que causa inseguridad en los ciudadanos, frustración y recelo, inestabilidad emocional y personal. Porque como nos recuerda la psiquiatría y los múltiples informes de entidades públicas y privadas, la amenaza a la familia es la más grave inestabilidad de tipo social que un individuo puede soportar.

Las sociedades de principios del siglo XXI vienen caracterizadas por las complejidades del sistema social y económico, la cultura líquida (Bauman, 2016), las desigualdades, la urbanización de las relaciones sociales, las disrupciones tecnológicas aceleradas, la digitalización de las informaciones y por las mal llamadas “redes sociales”, así como el debilitamiento de nuestros sistemas de participación y democráticos, donde las administraciones públicas se gerencializan y protocolizan soluciones (Manfredi, 2016). Sociedades que parecen invertir las prioridades: donde las necesidades sociales y el bien común se supeditan a las demandas de la mercantilización en las relaciones socioeconómicas y laborales.

En este contexto complejo de relaciones personales, sociales y laborales, nuestro alumnado llega al centro de adultos lleno de miedos e inseguridades, agravadas por los fracasos acumulados a lo largo de la escolarización obligatoria y los múltiples abandonos sufridos.

Estas experiencias de fracaso vienen marcadas por muchas causas (barreras), a veces, interrelacionadas. Causas escolares: falta de motivación, escasa comprensión de los contenidos culturales académicos, falta de comprensión de lo enseñado. Causas no escolares: necesidad de certificarse rápidamente por exigencias del mercado laboral, excesivas cargas familiares, escaso tiempo para el estudio sosegado y tranquilo, por incompatibilidad entre formación y empleo, exigencias del mercado laboral. A las que podemos añadir las causas de tipo psicológico: baja autoestima por fracasos anteriores, sentimientos de inferioridad y de baja competencia en las áreas académicas, situaciones de crisis vitales (acoso, violencia, dificultades no detectadas, …) excesiva ansiedad ante lo escolar (¡exámenes!), rechazo a volver a la escuela o estudiar. Y, por último, causas afectivas: relacionadas con la salud mental, la estabilidad emocional, las condiciones personales y de compromiso con la tarea, así como las propias del profesorado (efecto Pigmalión) (Acuña, 2013).

Junto a este mosaico de causas individuales y subjetivas encontramos otras de carácter organizativo sobre las que podemos y debemos intervenir los profesionales de la educación de adultos. Cuestiones como el clima escolar, los procesos de acogida, los procesos de información y guía, de acompañamiento y tutorización, la participación efectiva, la flexibilidad de horarios y de itinerarios, la verdadera adecuación de los currículos, la formación inicial y continua del profesorado, las relaciones con la comunidad y la supresión de barreras de todo tipo.

Pero… ¿Qué podemos hacer para ayudarles? Responder a esta pregunta, también presenta una respuesta compleja. Debemos partir de esta premisa: todos los programas, superadores de las barreras con las que se encuentran en el día a día, ponen el énfasis en la escuela como comunidad. Actuaciones de éxito educativo como las comunidades de aprendizaje, metodologías de enseñanza como el aprendizaje-servicio, proyectos comunitarios para el establecimiento de redes locales de cooperación entre servicios de un mismo territorio, red de ciudades educadoras y ciudades de aprendizaje son experiencias que están demostrando su eficacia para la inclusión real (Lledó, 2018). “Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda la vida. La idea de educación permanente es la clave del arco de la ciudad educativa” (Faure, 1973).

La escuela que tiene la misión cooperativa de construir itinerarios formativos inclusivos contando con los recursos comunitarios. Porque la inclusión o es social o no se le puede poner ningún otro apellido (escolar, educativa). Así pues, para la construcción de estos itinerarios inclusivos, encontramos unos previos que conviene resaltar: conocerse a sí mismo que implica la necesidad de ayuda especializada para este conocimiento, puesto que vienen lastimados de sus otros abandonos, al objeto de poder posteriormente “recualificarse” (darse a sí mismos: empatizar, solidarizarse). Desarrollo social y emocional que implica conciencia de uno mismo, autogestión, empatía, destrezas sociales, toma de buenas decisiones (Goleman, 2014). En estas condiciones y atendiendo a estos condicionantes, la escuela de adultos sí podrá promover planes de estudios más allá del “asignaturismo” reinante (Lledó, 2018) para el desarrollo de planes de aprendizaje social y emocional.

¿Cuál es el papel del profesor/orientador en este contexto? Todos los maestros/pedagogos a lo largo de la historia de la educación, han sido bondadosos (empáticos). En primer lugar, la condición del profesor/orientador de adultos debe ser la preocuparse por sus vidas y advertirles de sus potencialidades y posibilidades, partan de donde partan. En segundo lugar, la tarea del educador de adultos debe estar marcada por la preocupación no solo individual del alumno adulto, sino por todo el centro (de adultos), por la comunidad. Porque si contamos con una base segura, la mente funciona a pleno rendimiento (neurociencia), puedo ser creativo e innovador. Sin embargo, cuanto más alterados estamos, más centrados en nosotros mismos y menos rendimos desde el punto de vista académico y personal.

Tomar buenas decisiones con adultos perturbados por la incertidumbre del trabajo precario, de los horarios incompatibles con la salud, las cargas familiares, la sociedad líquida, necesita de orientación sólida que facilite la elecciones adecuadas y prudentes y, de otro lado, que promueva la adaptación social y emocional (salud mental) necesaria para ajustarse a las sociedades en las que viven (Tayler, 1988).

Entornos educativos facilitadores de la información relevante sobre sus propias aptitudes y limitaciones, pero también informados de los aspectos relevantes relacionados con las competencias para los nuevos desempeños (competencias transversales y claves) en continua evolución. Así pues, construir estos estos itinerarios formativos deben incluir tanto elementos individuales de desarrollo formativo como elementos ambientales que creen las condiciones necesarias para la superación de las barreras. Y para esta superación es imprescindible los recursos y los procesos comunitarios.

La orientación inclusiva debe proporcionales las herramientas para la realización de las elecciones prudentes y el aumento de su bienestar emocional, cultural y de salud para lograr los objetivos de la educación: la personalización de la educación y el perfeccionamiento de la persona.

A modo de conclusión y prospectiva

Conclusiones y prospectiva para la construcción de estos itinerarios formativos inclusivos:

Desde el propio centro: partiendo de la convicción de que en cada adulto no hay causas perdidas ni rutinarias, que con la ayuda individualizada especializada (maestros bondadosos) pueden localizar e interpretar la información relevante en cada momento vital, que con la colaboración y asesoramiento especializado poder realizar elecciones prudentes y ajustadas a sus necesidades y así construir y llevar a efecto sus itinerarios formativos que vayan más allá de lo individual y de las demandas cambiantes del mercado laboral. Estrategias superadoras de las barreras que presentan en la ejecución efectiva: no empatizar, no colaborar, no apreciar la interdependencia generadora de inseguridad y recelo y potenciadora de las heridas inconscientes (Goleman, 2014). Y las administraciones deben preocuparse de los profesores para que éstos sientan que tienen una base segura (Goleman, 2014), centros no solo de segundas oportunidades, sino centros y aulas de afecto y con estudiantes asegurados.

En la didáctica: infusión de estrategias de pensamiento eficaz, de inteligencia sistémica (Goleman, 2014) en donde se gire de un currículo basado en contenidos (tema a tema, donde se sabe mucho sobre poco y concebido como respuesta a las demandas de la revolución industrial) a un currículo orientado al desarrollo de las competencias, que se focalice en aprendizajes con sentido y que se focalice en las cartas náuticas (UNESCO, 1989) adecuadas para la navegación en las sociedades líquidas y tecnologizadas en las que vivimos. Currículo de adulto como mapa educativo de aprendizajes para la resolución de los problemas vitales y de las nuevas demandas sociales y laborales, que establezca portafolios de aprendizajes para las adquisiciones formales y no formales (DUA) (Alba, 2019). Sin olvidar las metodologías de aprendizaje guiado, dirigido y autónomo. Aprendizajes basados en problemas de la vida real (rutinas de pensamiento): comparar y contrastar, clasificar, predecir, generalizar, causa y efecto, toma de decisiones, aclarar supersticiones, determinación de la fiabilidad de las fuentes, localizar las causas no deseadas … (Goleman, 2014) (Lledó, 2018).

En colaboración con la comunidad: poniendo a disposición del alumnado adulto todos los recursos comunitarios (de formación, empleo, sociales, sanitarios, …) para la realización de un proyecto vital que supere las barreras de los planes frustrados en el pasado. Construcción comunitaria del “mapa de oportunidades”, mediante la organización de encuentros, ferias de las oportunidades (Ayuntamiento de Toledo, 2019), construyendo espacios seguros y públicos donde se puedan visibilizar los recursos que la comunidad al servicio de sus necesidades. Proyectos entretejidos en/de la vida real (comunidad de aprendizaje, aprendizaje-servicio, Aprendizaje académico, social y emocional = SEL + PS + CASER (Goleman, 2014). Así como proyecto de Ciudades de aprendizaje (Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de la vida, 2019) ). Junto a experiencias de éxito como: Mesa de éxito educativo, mapa de oportunidades formativas y de empleo y feria de las oportunidades, formación comunitaria, desarrollados en contextos locales de intervención educativa y comunitaria … (Intermediación Toledo, 2019)

“El problema es que la mayoría de las escuelas y maestros no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla” (Dewey) (Westbrook, 1999). Los centros de adultos tienen la misión de la transformación social para la inclusión.

A modo de cierre: hablando de inclusión…

Hemos llegado a tal grado de beatería formal que nos parece que creamos entender la realidad que, en principio, se escondería en él. El significado de una palabra no es, como decía Wittgenstein, sólo su uso en el lenguaje (Lledó, 2018): es su práctica. 

REFERENCIAS

Acuña, V. R. (2013). Abandono de la educación regulal de los estudiantes de educación de adultos en Chile. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 54-65.

Alba, S. y. (15 de 06 de 2019). Diseño Universar para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción en el currículo. Obtenido de EDUCADUA: https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Ayuntamiento de Toledo. (16 de 06 de 2019). www.toledo.es. Obtenido de www.toledo.es: https://www.toledo.es/feria-de-oportunidades-de-formacion-para-el-empleo-6-y-7-de-junio/

Bauman, Z. (2016). Modernidad líquida. Méjico: Fondo de Cultura Económica.

Byron, A. (16 de 06 de 2019). ec.europa.eu. Obtenido de https://ec.europa.eu/social/vocational-skills-week/sites/evsw/files/08_11_2018_byron_auguste_the_future_of_adult_learning_in_an_anxious_age.pdf: https://ec.europa.eu/social/vocational-skills-week/sites/evsw/files/08_11_2018_byron_auguste_the_future_of_adult_learning_in_an_anxious_age.pdf

Faure, E. (1973). Aprender a ser. Madrid: Alianza Editorial. UNESCO.

FOESSA-Cáritas. (2019). VIII Informe sobre exclusión y desarrollo social en España. Madrid: Fundación FOESSA y Cáritas Española Editores.

Goleman, D. y. (2014). Triple focus. Barcelona: Ediciones B.

Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de la vida. (10¡9 de 06 de 2019). uil. unesco. Obtenido de www.uil.unesco.org: https://uil.unesco.org/es/aprendizaje-largo-de-vida/ciudades-del-aprendizaje

Intermediación Toledo. (16 de 06 de 2019). www.intermediacion.es. Obtenido de www.intermediacion.es: https://www.intermediaccion.es/publicaciones/

Lledó, E. (2018). Sobre la educación. La necesidad de la Literatura y la vigencia de la Filosofía. Madrid: Taurus.

Lopes, A. (2011). Las historias de vida en la formación de los docentes: orígenes y niveles de la construcción de la identidad de los profesores. ESBRINA-RECERCA, 23-34.

Manfredi, J. L. (2016). La desigualdad en la era digital. Política exterior, 88-94.

Tayler, L. E. (1988). La función del orientador. México: Trillas.

UNESCO. (1989). La educación enciera un tesoro . Madrid: Ediciones Santillana. UNESCO.

Westbrook, R. B. (1999). John Dewey. 1859-1952. París: UNESCO.