Resumen

La crisis climática y la pérdida de biodiversidad cuestionan la capacidad de la educación ambiental para promover cambios culturales duraderos. Aunque la escuela desempeña un papel fundamental, buena parte del aprendizaje ciudadano se produce en contextos no formales vinculados a la cultura, el patrimonio y la vida comunitaria. Este artículo reflexiona sobre la evolución del Festival Plantarina Floresta Urbana, desarrollado desde 2021 en colaboración con el Museo de Naturaleza y Arqueología (MUNA) de Tenerife, como ejemplo de cómo un evento cultural puede transformarse en un contexto permanente de aprendizaje ecoambiental. A partir de esta experiencia se propone el principio de coherencia pedagógico-ecológica, entendido como la correspondencia entre los objetivos educativos, la organización del proyecto y sus efectos sobre el territorio.

Palabras clave: educación ambiental; aprendizaje no formal; biodiversidad urbana; cultura; participación ciudadana.

Del diseño de actividades al diseño de contextos

La educación ambiental atraviesa un momento de redefinición. La aceleración del cambio climático, la pérdida de biodiversidad y la creciente desconexión entre las personas y la naturaleza muestran que aumentar el conocimiento científico, siendo imprescindible, resulta insuficiente para promover transformaciones sociales de la magnitud que exige la crisis ecosocial. El reto consiste en crear experiencias capaces de modificar la manera en que la ciudadanía se relaciona con el mundo vivo.

Esta reflexión no es nueva. El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (1999) ya defendía una educación orientada a la participación, la corresponsabilidad y la implicación social. Años más tarde, Pablo Ángel Meira insistiría en que la educación ambiental debe contribuir a desarrollar capacidades colectivas para afrontar los desafíos ecosociales contemporáneos Desde una perspectiva internacional, Falk, Storksdieck y Dierking (2005) muestran que el aprendizaje en contextos de libre elección es un proceso situado, construido mediante la interacción de los contextos personal, sociocultural y físico. Esta perspectiva permite desplazar el foco desde las actividades aisladas hacia el diseño de contextos capaces de favorecer experiencias significativas de aprendizaje.

Estas aportaciones invitan a desplazar el foco desde las actividades hacia los contextos de aprendizaje. Más que diseñar acciones aisladas, la educación ambiental necesita crear escenarios donde la experiencia, la cultura, la participación y el territorio favorezcan procesos continuados de aprendizaje y compromiso.

El Festival Plantarina Floresta Urbana nace precisamente de esta convicción. Desde 2021, y siempre en colaboración con el Museo de Naturaleza y Arqueología (MUNA), el festival se plantea como un espacio cultural destinado a recuperar el protagonismo del mundo vegetal en la vida urbana. Su propósito no consiste únicamente en divulgar conocimientos sobre botánica o jardinería, sino en generar experiencias que permitan reconstruir el vínculo entre ciudadanía y naturaleza a través de la ciencia, la horticultura, el patrimonio, las artes y la participación comunitaria.

Este planteamiento responde también a una realidad ampliamente documentada. Kathryn M. Parsley denomina plant awareness disparity a la escasa atención que nuestra cultura presta a las plantas, pese a que constituyen el soporte de los procesos ecológicos que hacen posible la vida. Frente a esta invisibilidad cultural, Plantarina propone invertir la mirada: las plantas dejan de ser un elemento decorativo del paisaje urbano para convertirse en protagonistas de la experiencia educativa.

Esta decisión condiciona toda la propuesta pedagógica. El proceso no comienza con la transmisión de contenidos, sino con una experiencia cultural compartida. La experiencia despierta la curiosidad; la curiosidad impulsa el conocimiento; y el conocimiento favorece el compromiso. El aprendizaje deja así de entenderse como acumulación de información para convertirse en una transformación de la relación que las personas establecen con el territorio y con el mundo vegetal que lo sostiene.

De un festival a una comunidad de aprendizaje

Las primeras ediciones del festival pusieron de manifiesto que el aprendizaje no concluía con la última actividad programada. Nuevas colaboraciones, propuestas ciudadanas e iniciativas compartidas seguían surgiendo entre una edición y la siguiente. La experiencia reveló que el verdadero valor del proyecto no residía únicamente en el evento, sino en la comunidad que estaba contribuyendo a generar.

Como respuesta a esta evolución, en 2023 se constituyó la Asociación Socio Agro-ambiental Plantarina Floresta Urbana, con el propósito de dar continuidad a ese proceso educativo durante todo el año. Posteriormente, la decisión de celebrar el festival con carácter bienal permitió dedicar esfuerzos al desarrollo de nuevas líneas de acción: el apoyo al programa Rutas del Vivero Municipal de Santa Cruz de Tenerife, Bosquerina como experiencia piloto de agricultura sintrópica, la promoción de alcorques vivos mediante semillas locales y el diseño de jardines urbanos sociales, jardines biodiversos y refugios climáticos.

ntan objetivos y escalas diferentes, todas comparten una misma finalidad: crear contextos donde la ciudadanía pueda aprender participando en la mejora de su propio entorno. El aprendizaje deja de producirse exclusivamente mediante actividades puntuales para construirse a través de procesos continuados de observación, colaboración, experimentación y cuidado del territorio.

ha permitido formular un principio que orienta el conjunto del proyecto y que denominamos coherencia pedagógico-ecológica. Este principio sostiene que los objetivos educativos, la organización de las iniciativas y sus efectos sobre el territorio deben responder a una misma lógica. No basta con transmitir conocimientos sobre sostenibilidad; es necesario que la propia práctica educativa sea coherente con los valores que pretende promover.

Desde su primera edición, el festival ha incorporado criterios dirigidos a minimizar su impacto ambiental y a revisar críticamente sus propias decisiones organizativas. Esta preocupación no responde únicamente a una cuestión de gestión, sino a una convicción pedagógica: la manera en que se organiza un proyecto también educa. Resultaría contradictorio promover la adaptación al cambio climático mediante iniciativas que incrementaran innecesariamente su huella ambiental.

Por ello, las emisiones no evitables se entienden como un compromiso de actuación sobre el territorio, impulsando acciones permanentes de restauración ecológica, incremento de la biodiversidad urbana y fortalecimiento de los servicios ecosistémicos. Bosquerina, los alcorques vivos o los futuros jardines biodiversos y refugios climáticos no constituyen proyectos independientes del festival, sino la prolongación práctica de una misma estrategia educativa.

Este planteamiento coincide con la reflexión de David W. Orr cuando afirma que toda educación transmite una determinada manera de habitar el mundo. Del mismo modo, Stephen Sterling propone entender la sostenibilidad como un proceso de transformación que integra pensamiento, organización y acción. Desde esta perspectiva, la coherencia deja de ser una cualidad deseable para convertirse en un recurso educativo en sí mismo.

La evolución de Plantarina sugiere así que el diseño de contextos de aprendizaje puede generar efectos que trascienden el propio acontecimiento cultural. Cuando la experiencia favorece la aparición de nuevos proyectos, nuevas alianzas y nuevas formas de participación, el aprendizaje deja de medirse únicamente por los conocimientos adquiridos y comienza a manifestarse en la capacidad colectiva para transformar el territorio.

Discusión: de la experiencia a un principio de diseño

La experiencia de Plantarina pone de manifiesto que el potencial educativo de un proyecto no depende exclusivamente del número de actividades programadas ni del volumen de participantes. Su capacidad transformadora reside, sobre todo, en la creación de contextos que favorezcan relaciones duraderas entre personas, instituciones y territorio. Desde esta perspectiva, un festival deja de ser un acontecimiento puntual para convertirse en una infraestructura social de aprendizaje.

Esta evolución permite interpretar la creación de la Asociación Socio Agro-ambiental Plantarina Floresta Urbana, la consolidación de colaboraciones institucionales y el desarrollo de nuevas líneas de actuación no solo como resultados organizativos, sino como evidencias de que el contexto educativo generado ha trascendido el propio evento. El aprendizaje se expresa, así, en la aparición de nuevas formas de participación, corresponsabilidad e iniciativa ciudadana.

La experiencia también sugiere que la educación ambiental puede enriquecerse cuando desplaza el centro de atención desde las actividades hacia el diseño de contextos de aprendizaje. Estos contextos no se definen únicamente por los contenidos que transmiten, sino por la calidad de las relaciones que generan, las prácticas que hacen posibles y los valores que incorporan en su propia organización.

En este sentido, el principio de coherencia pedagógico-ecológica puede entenderse como un criterio útil para el diseño de iniciativas de educación ambiental en contextos no formales. Dicho principio propone que exista correspondencia entre cuatro dimensiones inseparables: los objetivos educativos del proyecto, la forma en que este se organiza, las relaciones sociales que promueve y sus efectos ecológicos sobre el territorio. Cuando estas dimensiones se alinean, el propio proyecto se convierte en un recurso educativo y la sostenibilidad deja de ser únicamente un contenido para convertirse en una práctica compartida.

Conclusiones

La experiencia del Festival Plantarina Floresta Urbana muestra cómo un acontecimiento cultural puede evolucionar hacia un proceso permanente de aprendizaje ecoambiental cuando consigue generar comunidad, continuidad y compromiso con el territorio. En este recorrido, la creación de la Asociación Socio Agro-ambiental Plantarina Floresta Urbana no representa un cambio de rumbo, sino la consecuencia natural de un contexto de aprendizaje que desbordó los límites temporales del festival.

Más allá del caso presentado, el principal interés de esta experiencia reside en una reflexión aplicable a otros proyectos de educación ambiental. En un contexto de crisis climática y pérdida de biodiversidad, quizá el reto ya no consista únicamente en diseñar nuevas actividades, sino en crear contextos culturalmente significativos y pedagógicamente coherentes que permitan reconstruir la relación entre las personas y el mundo vegetal.

Las plantas sostienen las condiciones ecológicas que hacen posible la vida y, sin embargo, continúan ocupando un lugar secundario en la cultura urbana. Recuperarlas como protagonistas de experiencias compartidas supone también recuperar nuestra conciencia de interdependencia con los sistemas vivos. Desde esta perspectiva, educar ambientalmente significa diseñar experiencias donde la manera de aprender, la manera de actuar y la manera de habitar el territorio respondan a una misma lógica de coherencia.