DYLE Nº7
MADIGESC: un modelo de evaluación de la madurez digital escolar
Jordi Serarols Boada
Inspector de educación en Cataluña, Doctor en Educación y TIC, Miembro del FEAEC
Introducción
La integración de las tecnologías digitales en los centros educativos se ha estudiado desde diferentes perspectivas, pero cada vez más se relaciona con su uso estratégico para la mejora de la calidad y el éxito escolar a partir del aprovechamiento de su potencial para transformar la educación.
Esta visión aplicada a los procesos de centro ha llevado a acuñar el concepto de madurez digital, entendido como “el uso estratégico y eficiente de las tecnologías digitales por parte de los centros educativos para promover el logro escolar y la excelencia educativa y dar respuesta a los retos y necesidades de la sociedad actual” (Serarols, 2019 p.209)
El reto actual es conocer el nivel de madurez digital en el que se encuentra un centro escolar y de qué manera puede avanzar. Para ello, se han desarrollados varios marcos de evaluación, que se basan en dimensiones, indicadores y descriptores (BECTA, 2008; Durando, Blamire, Balanskat, & Joyce, 2007; European Commission, 2019; Fornell & Vivancos, 2009; National Centre for Technology Education, 2008; Redecker, 2017).
Una vez analizados estos modelos de evaluación de la madurez digital, en este artículo se presenta un nuevo modelo construido a partir de los modelos existentes referenciados anteriormente y adaptado al contexto educativo español. Se ha denominado MADIGESC, modelo de evaluación de la MAdurez DIGital ESColar.
Un nuevo modelo de madurez digital: MADIGESC
Este nuevo modelo sirve de reflexión a los centros educativos para detectar su grado de madurez digital, con un objetivo doble. Por un lado, es una herramienta de evaluación diagnóstica, es decir, señala el nivel de madurez digital en el que se encuentra un centro y, por otro, indica el recorrido que permitirá al centro avanzar desde del momento de la autoevaluación hasta alcanzar el estadio más alto de madurez digital.
El modelo se presenta en formato de rúbrica, ya que permite objetivar el proceso de evaluación mediante una matriz que detalla, por una parte, los elementos de las dimensiones de la madurez digital y, por otra, los diferentes grados de logro, según los resultados correspondientes, concretados en indicadores o descriptores relacionados específicamente con el elemento que se evalúa. Así, la visión global de la rúbrica con todos los descriptores de los diferentes niveles permite que el centro reflexione sobre los indicadores que debe conseguir para avanzar de nivel. A partir de ahí, se deberán planificar estrategias y acciones que permitan alcanzarlos (Panadero & Jonsson, 2013; Stevens & Levi, 2013).
El modelo MADIGESC es de aplicación específica en los centros de educación primaria y secundaria, dado que otros contextos educativos como la enseñanza superior o la formación continua tienen características diferentes del sector escolar. También es específico de la modalidad de enseñanzas presenciales, que también tienen unas características y requerimientos diferentes de modalidades semipresenciales o no presenciales.
MADIGESC está estructurado en dimensiones, elementos y niveles de logro. Las dimensiones son los grandes bloques en los que se divide la madurez digital y se basan en el modelo de Durando et altrii (2007) que establecen tres pilares para considerar digitalmente maduro un sistema educativo, es decir, la institución escolar, el profesorado y el alumnado. Sobre este modelo, se añade una dimensión transversal que actúa de facilitadora, las infraestructuras tecnológicas, presentes en prácticamente todos los modelos analizados. Consecuentemente, las cuatro dimensiones del modelo son las siguientes:
- INFRAESTRUCTURAS: dimensión transversal facilitadora de la madurez digital.
- USOS CURRICULARES: dimensión relacionada con los usos de las TIC por parte del alumnado en su proceso de aprendizaje.
- PROFESORADO: dimensión relacionada con el profesorado en relación a su capacitación y a los procesos docentes.
- ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN: dimensión relacionada con la institución escolar y los procesos de centro. Incluye aspectos relacionados con la cultura y políticas educativas de centro como la visión, el liderazgo, la planificación, la evaluación y la comunicación.
Cada dimensión se divide en elementos, aspectos más concretos que son evaluados mediante indicadores y descriptores. A continuación, se muestran los elementos que configuran cada dimensión:
Tabla 1: Elementos del modelo MADIGESC
MADIGESC | |||
Evaluación de la Madurez Digital de Centro | |||
Infrastructuras | Usos curriculares | Profesorado | Organización y gestión |
Coenectividad | Competencia digital | Competencia digital docente | Visión |
Equipamientos | Usos de las TIC | Desarrollo profesional | Liderazgo |
Recursos digitales educativos | Metodologías de trabajo | Seguridad y confianza | Innovación |
Gestión del aprendizaje | Actividades de aprendisaje | Sistemas de apoyo | Actividades de aprendizaje |
Gestión de contenidos | Gestión de aula | Usos docentes | Planificación y organización |
Apoyo técnico | Evaluación del alumnado | Gestión del aprendisaje | Uso de datos |
Seguridad | Inclusión digital | Comunicación | |
Relación con el entorno | Cultura digital | ||
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, respecto a los diferentes niveles de logro, se establecen cuatro niveles de madurez digital, que se han etiquetado como inicial, competente, consolidado y maduro. El nivel inicial muestra un estadio bajo de madurez por debajo de lo esperado. El nivel competente indica un grado de logro medio-bajo, pero dentro lo esperado. El nivel consolidado se refiere a un nivel de logro medio-alto por encima del umbral esperado. El nivel maduro indica un grado de logro alto, muy por encima del umbral esperado. Este nivel es el que permite definir a un centro como digitalmente maduro.
El modelo MADIGESC propone un cálculo del nivel de madurez digital de cada dimensión y del nivel global de centro. Sin embargo, el centro debe priorizar, en sus planes de acción, estrategias que permitan avanzar en aquellos elementos o dimensiones en los que el resultado de la autoevaluación les asigne un nivel más bajo, porque “un centro se puede encontrar en un nivel avanzado en cuanto a los recursos e infraestructuras, pero en el inicial en cuanto a la integración de las tecnologías en el currículo” (Fornell & Vivancos, 2009 p.21).
Para efectuar este cálculo, se asigna valor 1 al nivel inicial, 2 al nivel competente, 3 al nivel consolidado y 4 al nivel maduro. La suma de los valores indicará el nivel en el que se encuentra el centro, teniendo en cuenta que el umbral mínimo de un nivel se alcanza cuando la mitad de sus elementos se valoran dentro del nivel y el resto, en el nivel inmediatamente inferior. En cuanto al nivel global de madurez del centro, el logro de un nivel se consigue cuando se supera la suma de todos los valores máximos de las cuatro dimensiones del nivel anterior; excepto en el caso del nivel competente, en el que se han de alcanzar las puntuaciones mínimas de las cuatro dimensiones de este nivel.
Tabla 2: Valores de la madurez digital de un centro por dimensiones y nivel global según el modelo MADIGESC
Nivel inicial | Nivel competente | Nivel consolidado | Nivel maduro | |
Dimensión 1: Infraestructuras | 7-10 | 11-17 | 18-24 | 25-28 |
Dimensión 2: Usos curriculares | 8-13 | 14-21 | 22-28 | 29-32 |
Dimensión 3: Profesorado | 6-9 | 10-15 | 16-21 | 22-24 |
Dimensión 4: Organización y gestión | 8-12 | 13-20 | 21-28 | 29-32 |
Nivel global de madurez | 29-47 | 48-73 | 74-101 | 102-116 |
Fuente: Serarols (2019)
La rúbrica final del modelo MADIGESC contiene los indicadores y descriptores graduados por niveles de cada uno de los elementos y dimensiones. Estos se formulan como una adaptación al contexto educativo español de los diferentes modelos en los que se basa.
Modelo MADIGESC de madurez digital escolar | ||||
Dimensión 1: INFRAESTRUCTURAS | ||||
ELEMENTOS DE LA DIMENSIÓN | NIVEL INICIAL | NIVEL COMPETENTE | NIVEL CONSOLIDADO | NIVEL MADURO |
Conectividad | Todas las dependencias del centro tienen conexión a internet. Algunas dependencias también tienen conexión inalámbrica. La conexión inalámbrica permite trabajar de forma simultánea hasta el 30% de aulas con dispositivos móviles. | Todas las dependencias del centro tienen conexión a internet. Existe conexión inalámbrica limitada. Existen redes diferenciadas. La conexión inalámbrica permite trabajar de forma simultánea hasta el 50% de aulas con dispositivos móviles. | Todas las dependencias del centro tienen conexión a internet e inalámbrica. Existen redes diferenciadas para docentes, alumnos y administración. La conexión inalámbrica permite trabajar de forma simultánea con dispositivos móviles con ratio 1:2. | Las dependencias del centro tienen conexión a internet e inalámbricas. Existen redes diferenciadas para docentes, alumnos y administración. La conexión inalámbrica permite trabajar habitualmente con dispositivos de todo el alumnado con ratio 1:1 de forma simultánea. |
Equipamientos | El centro tiene una o dos aulas de informática. Algunas aulas tienen proyector y PDI. El centro tiene algunos dispositivos portátiles de uso compartido. | El centro planifica y define el equipamiento TIC que necesita según su visión. Todas las aulas tienen sistemas de proyección y/o visualización. El centro tiene dispositivos fijos y portátiles de uso compartido que permiten el trabajo con ratio 1:2 de forma simultánea de pocos grupos. | El centro planifica y define el equipamiento TIC que necesita según su visión. Todas las aulas tienen sistemas de proyección y/o visualización. El centro tiene dispositivos fijos y portátiles de uso compartido que permiten el trabajo con ratio 1:2 de forma simultánea de varios grupos. Se incorpora el uso de dispositivos portátiles de los alumnos. | El centro planifica y define el equipamiento TIC que necesita según su visión. Todas las aulas tienen sistemas de proyección y/o visualización. El centro tiene dispositivos fijos y portátiles. Se trabaja con modelo 1:1 con dispositivos portátiles de los alumnos. |
Recursos digitales educativos | No hay una clara identificación y selección de recursos digitales. Los recursos digitales educativos que se utilizan son limitados. | Se han identificado y seleccionado recursos digitales que facilitan el aprendizaje en las diferentes áreas y se comparten entre el profesorado. El acceso es fácil. | Se han identificado y seleccionado ampliamente recursos digitales de calidad que facilitan el aprendizaje en las diferentes áreas. Se actualizan y comparten regularmente. El acceso es fácil tanto desde dentro como fuera del centro. | Se han identificado y seleccionado ampliamente recursos digitales de calidad que facilitan el aprendizaje en las diferentes áreas. Se actualizan y comparten regularmente. El acceso es fácil tanto desde dentro como fuera del centro. Se crean recursos digitales educativos propios. |
Sistemas de gestión del aprendizaje | No se dispone de un entorno virtual de aprendizaje. | Se dispone de una intranet o un entorno virtual de aprendizaje que se usa con regularidad. | Se dispone de una intranet o un entorno virtual de aprendizaje que se usa frecuentemente tanto desde dentro como fuera del centro desde todas las áreas. | El aprendizaje se gestiona a través de un entorno virtual actualizado que se utiliza de forma habitual tanto desde dentro como fuera del centro desde todas las áreas y por parte de alumnado y de profesorado. |
Sistemas de gestión de contenidos | El centro utiliza unidades de red como repositorio de contenidos. No se puede acceder a los contenidos desde fuera del centro. El centro dispone de una página web básica. | El centro dispone de una web dinámica actualizada que permite acceder a contenidos en forma de blog o a través de redes sociales. | El centro dispone de una web dinámica y accesible actualizada. Se accede a los contenidos a través de entornos virtuales. Se dispone de sistemas compartidos de almacenaje y redes sociales. | El centro dispone de una web dinámica y accesible actualizada. Se accede a los contenidos a través de entornos virtuales. Se dispone de sistemas compartidos de almacenaje, portafolios digitales y redes sociales. |
Apoyo técnico | Se dispone únicamente de apoyo técnico externo facilitado por la administración educativa. | Se dispone de apoyo técnico externo facilitado por la administración educativa y se complementa con asistencia de algún profesor experto. | Se dispone de apoyo técnico externo facilitado por la administración educativa. Se complementa con asistencia de algún profesor experto. El centro tiene protocolos y planifica mecanismos de apoyo técnico, que puede incluir la contratación de servicios externos. | Se dispone de apoyo técnico externo facilitado por la administración educativa. Se complementa con asistencia de algún profesor experto. El centro tiene protocolos y planifica mecanismos de apoyo técnico, con contratación de servicios externos o servicio técnico in situ. |
Seguridad | Se utilizan los mecanismos de seguridad facilitados por la administración educativa. | Se utilizan los mecanismos de seguridad facilitados por la administración educativa. Se tienen en cuenta temas de seguridad y salud en relación a las TIC. | Se utilizan los mecanismos de seguridad facilitados por la administración educativa. Se complementan con otros mecanismos propios. El centro tiene políticas y normativa interna sobre seguridad, ética, usos y salud en relación a las TIC. | Se utilizan los mecanismos de seguridad facilitados por la administración educativa. Se complementan con otros mecanismos propios. El centro tiene políticas y normativa interna, con criterios explícitos, detallados y actualizados sobre seguridad, ética, usos y salud en relación a las TIC. |
Modelo MADIGESC de madurez digital escolar | ||||
Dimensión 2: USOS CURRICULARES | ||||
ELEMENTOS DE LA DIMENSIÓN | NIVEL INICIAL | NIVEL COMPETENTE | NIVEL CONSOLIDADO | NIVEL MADURO |
Competencia digital | El centro ha empezado a secuenciar la competencia básica digital. Los alumnos obtienen un nivel de logro suficiente | La competencia básica digital está secuenciada a lo largo de toda la etapa. Los alumnos obtienen un nivel de logro suficiente y/o notable. | La competencia básica digital está secuenciada a lo largo de toda la etapa e integrada en las actividades de aprendizaje. Los alumnos obtienen un nivel de logro notable y/o excelente.. | La competencia básica digital está secuenciada a lo largo de toda la etapa e integrada en las actividades de aprendizaje de todas las materias. Los alumnos obtienen un nivel de logro excelente. |
Usos de las TIC | Los usos de las TIC se limitan a aplicaciones instrumentales, ofimáticas, de ejercitación y de búsqueda de información. | Hay evidencias de los usos de las TIC y de los recursos digitales en actividades de aprendizaje creativas, significativas, colaborativas y de simulación. | Se utilizan las TIC per producir contenidos y personalizar los aprendizajes de los alumnos. Hay evidencias visibles de los usos de las TIC en una amplia variedad de experiencias y contextos. | Los alumnos utilizan las TIC con seguridad para producir contenidos, personalizar su aprendizaje y expandir las oportunidades de aprendizaje más allá del centro educativo. Hay evidencias consistentes de los usos de las TIC en una amplia variedad de experiencias, contextos y retos educativos. |
Metodologías de trabajo | Se usan las TIC para replicar metodologías de trabajo tradicional. | Se usan las TIC para fomentar el trabajo colaborativo, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo. | Se usan las TIC para fomentar el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, el aprendizaje significativo, la creatividad y el pensamiento crítico. | Se usan las TIC para fomentar el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, el aprendizaje significativo, la creatividad, el pensamiento crítico y las habilidades no cognitivas. |
Actividades de aprendizaje | Se usan las TIC en las actividades de aprendizaje de forma esporádica. | Se usan las TIC en las actividades de aprendizaje de forma regular en la mayoría de materias. | Les TIC están integradas en todas las actividades de aprendizaje, que son relevantes, y se producen tanto dentro como fuera del centro educativo. | Les TIC están plenamente integradas en todas las actividades de aprendizaje, que son relevantes, interdisciplinarias y se producen tanto dentro como fuera del centro educativo. |
Gestión de aula | El uso de las TIC influencia la actitud de los alumnos, mejoran la atención, fomentan interés y motivación. | El uso de las TIC fomenta interés y motivación de los alumnos. Las TIC mejoran el clima de aula y contribuyen a la autonomía de aprendizaje. | El uso de las TIC fomenta interés y motivación de los alumnos y un buen ritmo de aprendizaje. Las TIC contribuyen a la autonomía de aprendizaje. | El uso de las TIC fomenta interés y motivación de los alumnos y un buen ritmo de aprendizaje, que se produce en un contexto de trabajo efectivo. Las TIC contribuyen a las expectativas y autonomía de aprendizaje. |
Evaluación del alumnado | No se evalúa la competencia digital de los alumnos más allá de lo que prescribe la normativa. | Se evalúa la competencia digital de los alumnos de forma sistemática. Se tienen en cuenta las producciones digitales de los alumnos en su evaluación y calificación. | Se evalúa la competencia digital de los alumnos de forma sistemática y consistente como parte de su aprendizaje. Las producciones y portafolios digitales de los alumnos tienen un peso importante en su evaluación y calificación. | Se evalúa la competencia digital de los alumnos de forma sistemática y consistente con técnicas de autoevaluación y evaluación entre iguales como parte de su aprendizaje. Las producciones y portafolios digitales de los alumnos tienen un peso importante en su evaluación y calificación. |
Inclusión digital | El uso de las TIC para la inclusión digital y atención a la diversidad depende del profesorado especialista en orientación o educación especial. | El profesorado es consciente de que las TIC facilitan el aprendizaje del alumnado con dificultades. Los planes individualizados de los alumnos prevén el uso de las TIC y recursos digitales específicos. | El centro promueve la inclusión digital. El profesorado usa las TIC para atender la diversidad dentro del aula ordinaria con materiales accesibles, cuando conviene. | El centro prioriza la inclusión digital. El profesorado usa las TIC para adaptarse a las necesidades individuales de los alumnos, que pueden incluir ayudas técnicas para alumnos con dificultades. |
Relación con el entorno | Se usan las TIC en algunas actividades de aprendizaje relacionadas con el entorno. | Se usan las TIC en actividades de aprendizaje relacionadas con el entorno de forma regular | Se usan las TIC en actividades de aprendizaje relacionadas con el entorno, tanto cercano como lejano, de forma regular. | Se usan regularmente las TIC en actividades de aprendizaje relacionadas con el entorno, tanto cercano como lejano, de forma regular, que comportan colaboración externa. |
Modelo MADIGESC de madurez digital escolar | ||||
Dimensión 3: PROFESORADO | ||||
ELEMENTOS DE LA DIMENSIÓN | NIVEL INICIAL | NIVEL COMPETENTE | NIVEL CONSOLIDADO | NIVEL MADURO |
Competencia digital docente | La mayoría de profesorado está en proceso de lograr un nivel básico en la mayoría de áreas de la competencia digital docente. | La mayoría de profesorado tiene un nivel básico y/o intermedio en la mayoría de áreas de la competencia digital docente. | La mayoría de profesorado tiene un nivel intermedio y/o avanzado en la mayoría de áreas de la competencia digital docente. | La mayoría de profesorado tiene un nivel avanzado en la mayoría de áreas de la competencia digital docente. |
Desarrollo profesional | La mayoría de profesorado ha realizado algún curso de formación sobre TIC en los últimos tres años. No existen estrategias específicas de centro de formación en TIC. | Se detectan las necesidades de formación TIC en relación a los objetivos de centro y la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Se organizan actividades de formación en TIC de forma continua y en diversas modalidades. | Se revisan anualmente las competencias y necesidades del profesorado. Se organizan actividades de formación interna y externa en TIC de forma continua. Se fomenta la transferencia de la formación. | El centro tiene cultura de revisión de las competencias y necesidades del profesorado. Se fomenta la formación entre iguales y el aprendizaje informal. Se evalúa el impacto y la transferencia de la formación. |
Seguridad y confianza | El profesorado tiene una seguridad y confianza creciente en la incorporación de las TIC en las actividades de enseñanza y aprendizaje. | La mayoría de profesorado usa las TIC en las actividades de enseñanza y aprendizaje con seguridad y confianza. | El profesorado comparte experiencias y prácticas innovadoras dentro y fuera del centro. La mayoría de profesorado se considera digitalmente maduro y seguro en el uso de las TIC en las actividades de enseñanza y aprendizaje. | El profesorado comparte sus experiencias y prácticas innovadoras dentro y fuera del centro. El profesorado se considera digitalmente maduro y seguro en el uso de las TIC en las actividades de enseñanza y aprendizaje. |
Sistemas de apoyo | Un coordinador de centro se encarga de ayudar al profesorado en temas TIC cuando tienen algún problema. | Los sistemas de apoyo se basan en la ayuda que ofrecen personas concretas del centro. | Hay un despliegue amplio de mecanismos de apoyo como un plan de acogida al profesorado nuevo y acciones de mentoría. | Hay un despliegue amplio de mecanismos de apoyo como un plan de acogida al profesorado nuevo y acciones de mentoría. Son habituales estrategias de apoyo entre iguales y la colaboración entre profesorado y alumnado. |
Usos docentes | El profesorado usa las TIC en algunas actividades curriculares. | El profesorado usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje de forma habitual. | El profesorado ha integrado las TIC para proporcionar oportunidades de aprendizaje tanto en las materias como de forma interdisciplinaria. | El profesorado ha integrado las TIC para proporcionar oportunidades de aprendizaje tanto en las materias como de forma interdisciplinaria con prácticas innovadoras y con el uso de nuevas tecnologías emergentes. |
Gestión del aprendizaje | El uso de las TIC para gestionar el aprendizaje de los alumnos es bajo. | La gestión del aprendizaje de los alumnos se realiza con herramientas digitales y analógicas. | La mayoría de profesorado utiliza herramientas digitales para gestionar actividades, registros, seguimiento de alumnos, comunicación con los alumnos, evaluación y retroacción. | Toda la gestión del aprendizaje de los alumnos se realiza con aplicaciones digitales. |
Modelo MADIGESC de madurez digital escolar | ||||
Dimensión 4: ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE CENTRO | ||||
ELEMENTOS DE LA DIMENSIÓN | NIVEL INICIAL | NIVEL COMPETENTE | NIVEL CONSOLIDADO | NIVEL MADURO |
Visión | El Proyecto Educativo de Centro y la documentación de centro no hacen referencia a las TIC. La visión de centro no es clara, se centra en equipamientos y en experiencias aisladas de profesorado. | El PEC y la documentación de centro incluyen referencias a las TIC. Se ha empezado a plantear una visión conjunta sobre las TIC en el centro a nivel de equipo directivo y de profesorado. | El PEC y la documentación de centro hacen referencia al potencial de las TIC. El centro tiene una visión clara y compartida sobre la contribución de las TIC en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. | El PEC y la documentación de centro constatan el potencial de las TIC como un rasgo de identidad. El centro tiene una visión clara y compartida sobre la importancia de las TIC para la mejora de los procesos escolares. Esta visión se hace evidente a todos los miembros de la comunidad educativa. |
Liderazgo | El liderazgo de las TIC se limita a un coordinador del centro. | Hay un liderazgo estratégico de las TIC por parte del equipo directivo. Algunos temas se lideran de forma distribuida y coordinada. | Hay un liderazgo estratégico de las TIC por parte de dirección y del equipo directivo. Los temas TIC se lideran eficientemente de forma distribuida i coordinada. | Hay un liderazgo estratégico de las TIC por parte de dirección y del equipo directivo. Los temas TIC se lideran eficientemente de forma distribuida i coordinada. Se visualiza el impacto del liderazgo. |
Innovación | No hay consciencia de ser un centro innovador en el uso de las TIC. | El centro tiene voluntad de avanzar en el uso innovador de las TIC. Algún profesor se considera innovador en su práctica docente con el uso de las TIC. | El equipo directivo y el profesorado consideran que el centro es innovador en relación a las TIC. Algunos miembros investigan las nuevas tecnologías emergentes y las incorporan a su práctica docente. | La comunidad educativa considera que el centro es innovador en relación a las TIC a nivel global. El centro educativo revisa constantemente el uso de las TIC y adopta las nuevas tecnologías emergentes. |
Planificación y organización | El centro ha iniciado un plan estratégico sobre las TIC a través de una comisión específica. Existen algunas normas y políticas de uso. | El centro ha implementado un plan estratégico sobre las TIC. Existen normas y políticas de uso explícitas. Existe una comisión específica que decide y coordina la implementación de las TIC. | Las acciones estratégicas sobre las TIC empiezan a pasar de estar recogidas en un plan específico a integrarse en todos los planes del centro. Las normas y políticas de uso son explícitas y compartidas. La toma de decisiones se produce tanto en una comisión específica sobre las TIC como en los diversos ámbitos de coordinación del centro. | La planificación y organización de las TIC se integran periódicamente y estratégicamente en todos los proyectos y en la documentación de centro. Las normas y políticas de uso son explícitas y compartidas. Las decisiones sobre las TIC se toman en los diversos ámbitos de coordinación del centro. |
Mecanismos de seguimiento y evaluación | No se han establecido mecanismos de seguimiento y evaluación sobre la implementación y uso de las TIC en el centro. | El plan estratégico sobre las TIC incluye mecanismos de seguimiento y evaluación sobre la implementación y uso de las TIC en el centro. | Los mecanismos de seguimiento y evaluación sobre la implementación y uso de las TIC se integran en la evaluación interna de centro y el rendimiento de cuentas. | Los mecanismos de seguimiento y evaluación sobre la implementación y uso de las TIC se integran de forma periódica en la evaluación interna de centro y el rendimiento de cuentas. Se anticipan las necesidades tecnológicas futuras. |
Uso de datos | Los datos que se recaban para seguir el aprendizaje de los alumnos no están sistematizados. | Se utilizan las TIC para recabar y analizar datos sobre los aprendizajes de los alumnos, que se utilizan en las estrategias de mejora de centro. | Se utilizan las TIC para recabar, medir, analizar e informar datos sobre los aprendizajes de los alumnos, que se utilizan para optimizar su aprendizaje y mejorar la calidad del centro. | Se utilizan las TIC para recabar, medir, analizar e informar datos de los alumnos y sus contextos para entender y optimizar su aprendizaje y mejorar la calidad del centro. |
Comunicación | La comunicación interna y externa se realiza con medios tradicionales y digitales. | Se utilizan efectivamente las TIC para las comunicaciones internas y externas con aplicaciones web y otros medios digitales. | Existe una estrategia comunicativa que promueve el uso de medios digitales bidireccionales para la comunicación efectiva tanto interna como externa. | El centro utiliza medios tecnológicos multicanal avanzados para la comunicación efectiva tanto interna como externa. |
Cultura digital | Hay poca evidencia visible de uso de las TIC. El centro tiene poca presencia online. Les TIC están poco integradas en la cultura de centro. | Hay evidencia visible de uso de las TIC tanto internamente como externamente. El centro tiene cierta presencia online. Las TIC están integradas en la cultura de centro. | El centro comparte ejemplos de buenas prácticas con uso de las TIC. Tiene reconocimiento externo. Tiene presencia online. Se muestran internamente y externamente evidencias de uso de las TIC, que están bien integradas en la cultura de centro. | El centro comparte externamente ejemplos de buenas prácticas con uso de las TIC. Tiene reconocimiento externo. Ha recibido premios relacionados con la tecnología digital. Tiene una elevada presencia online. Se muestran internamente y externamente evidencias de uso de las TIC, que están plenamente integradas en la cultura de centro. |
Conclusión
El modelo MADIGESC, presentado en este artículo, permite evaluar el grado de madurez digital de un centro educativo mediante la aplicación de una rúbrica que sirve, a la vez, como instrumento de autodiagnosis y de hoja de ruta. Así, a partir de este ejercicio de autoevaluación que supone el uso de la rúbrica, los centros pueden ver cómo avanzar a partir de los diferentes indicadores y descriptores. El siguiente paso será establecer planes de mejora y estrategias para la implementación de las tecnologías digitales en los procesos de centro, con la finalidad de usar dichas tecnologías, usando todo su potencial, para promover la excelencia educativa, el logro escolar de los alumnos, y dar respuesta, así, a los retos y necesidades de la sociedad actual
Referencias bibliográficas
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Durando, M., Blamire, R., Balanskat, A., & Joyce, A. (2007). E Mature schools in Europe. European schoolnet.
European Commission. (2019). SELFIE. Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies.
Fornell, R., & Vivancos, J. (2009). El Pla TAC de Centre. Barcelona: Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.
National Centre for Technology Education. (2008). e-Learning Roadmap. Dublin: NCTE. Retrieved from http://www.pdsttechnologyineducation.ie/en/Planning/e-Learning-Roadmap/
Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129–144.
Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators. DigCompEdu. Luxembourg. https://doi.org/10.2760/159770
Serarols, J. (2019). La implementació de les TIC en els centres educatius d’ensenyament secundari de Catalunya: Propostes d’organització i gestió a partir d’estudis de cas. Universitat Oberta de Catalunya.
Stevens, D. D., & Levi, A. J. (2013). Introduction to rubrics: An assessment tool to save grading time, convey effective feedback, and promote student learning. Stylus Publishing, LLC.