Resumen: El actual dossier, es el primero en el que se describen las características del LP del profesorado. El liderazgo docente toma dos formas complementarias y, a la vez diferenciadas, como son el liderazgo en el aula y más allá de esta, en su entorno más cercano –el centro-, o más alejado –otros centros, barrios, el municipio, etc.-
Aunque el “núcleo duro” de los procesos en enseñanza y de aprendizaje sucede en las aulas, por claridad expositiva, en este dossier comenzaremos abordando el liderazgo del profesorado más allá del aula, para dedicar el siguiente dossier al aula, la tantas veces llamada “caja negra” de la educación.

Palabras clave: Liderazgo docente para la mejora escolar, en el centro y en el entorno de este. Aprendizaje de toda la organización escolar. Comunidades profesionales de aprendizaje.

Objetivos del dosier

• Resaltar la idea del aprendizaje como un bien de todo el centro, con el que todos los agentes educadores deben comprometerse.
• Describir las variables asociadas a liderazgo docente más allá del aula, en el centro y su entorno.
• Proporcionar algunas herramientas prácticas sobre este tipo de liderazgo docente.

INTRODUCCIÓN

Los dosieres anteriores sobre el LP de DyLE (Nº 2, 3 y 4 de 2021), han recogido las características y las consecuencias del liderazgo pedagógico ejercido por las direcciones escolares. Es una evidencia robusta en la que coinciden teoría y práctica educativa, que no puede existir un buen centro educativo sin una buena dirección, más específicamente sin una buena dirección pedagógica.

Por su parte, en el dosier Nº 3 de 2020 de DyLE, dedicado al LD -liderazgo distribuido-, insistíamos en alejar el entendimiento sobre el liderazgo educativo de la actividad de un líder único, de características extraordinarias. Más bien lo concebíamos como el ejercicio responsable de influencia por parte de múltiples actores, que movilizan esfuerzos para cumplir con las finalidades de la escuela. El liderazgo implica inevitablemente una variedad de actividades, roles, compromisos y recursos materiales y sociales, y se entiende mejor como trabajo colectivo. Hemos llegado a entender que radica menos en las acciones de individuos carismáticos, por ejemplo un responsable o gestor del cambio, y más en el compromiso sostenido de muchas personas en torno a una agenda compartida de mejora del aprendizaje (Portin and S.Knapp, 2011).

Esta nueva concepción de liderazgo alcanza todos los rincones de la actividad escolar, e implica de manera especial al profesorado del centro y también al alumnado.

Por esta razón, en este dosier y en los próximos abordaremos el LP que ejercen estos dos agentes educadores de primer orden: el profesorado y el alumnado.

1.- EL LP DEL PROFESORADO SE EXPRESA DE DIFERENTES FORMAS

Como en el caso de las direcciones escolares, el liderazgo del profesorado está muy ligado al contexto en el que interviene, por lo que toma diferentes y variadas formas. Sin embargo, existe un amplio consenso que indica que puede manifestarse tanto dentro como fuera de las aulas, para influir sobre la práctica pedagógica de todo el centro (Harris, 2017).

Existen dos formas principales por medio de las que el profesorado ejerce su LP: liderazgo docente en el aula y en el entorno del aula, bien sea el propio centro, o incluso extendido al municipio, territorio, etc.

En el caso del primero, nos referimos a la responsabilidad del profesorado en el aula para crear las condiciones que maximizan el aprendizaje de su alumnado. Para ello, asume el liderazgo de la comunidad de aprendizaje del aula, mediante la incorporación de nuevas prácticas educativas (Bernal & Ibarrola, 2015), sean estas metodológicas, curriculares u organizativas.

Por su parte, el liderazgo docente individual que cada profesor ejerce en su aula puede tener un efecto sumativo, al situarse en un ámbito de influencia más allá del propio aula, y de este modo contribuir a los cambios que se pretenden llevar a cabo en la institución educativa.

A continuación, resumimos los dos tipos de liderazgo:

2.- EL APRENDIZAJE COMO UN BIEN COLECTIVO Y COMPARTIDO, DE LA TOTALIDAD DEL CENTRO

Hemos insistido anteriormente en la idea de que los centros educativos son unidades específicas de intervención que, bajo determinas circunstancias, pueden convertirse en espacios de aprendizaje para todos los agentes educadores (Fernández y Campo, 2020).

En un centro educativo, las capacidades de aprendizaje del alumnado, del profesorado y de las direcciones escolares están estrechamente vinculadas, se pueden reforzar las unas con las otras, aunque también pueden oponerse, dificultarse mutuamente.

Cada centro es un ecosistema de características específicas, en el que las capacidades de aprendizaje de la dirección, del profesorado y del alumnado son interdependientes, lo que supone que el crecimiento de una de ellas está asociado al de las otras dos. Los tres aprendizajes funcionan como vasos comunicantes.

La capacidad del alumnado para realizar aprendizajes que tienen valor, depende de la calidad de la enseñanza que practica directamente el profesorado e indirectamente la dirección escolar. Por ello no es posible concebir que los alumnos realicen aprendizajes de calidad, sin que su profesorado y directivos escolares sean capaces de aprender de sus propias prácticas y de las de sus colegas.

A su vez, la capacidad de aprender que tiene el profesorado mantiene una relación estrecha con las intervenciones directivas, en la medida en que estas ponen las bases para que el aprendizaje colaborativo sea posible.

Como el profesorado, las direcciones escolares pueden aprender a partir de sus propias prácticas y de las de los directivos que enfrentan situaciones parecidas a las suyas.

El aprendizaje pasa a ser un bien colectivo, de todo el centro y de sus agentes educadores, cuando es coherentemente gestionado por la dirección escolar en el nivel del centro, y por el profesorado y el alumnado en el nivel de aula y de centro. El siguiente esquema lo ilustra.

3.- LIDERAZGO DEL PROFESORADO PARA CONSTRUIR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE PROFESIONAL MÁS ALLÁ DAULA→Herramientas 1 y 2

Coincidimos con Bernal & Ibarrola (2015) con la forma de entender el liderazgo del profesorado en su contexto o entorno, como el proceso por el cual este, individual o colectivamente influye en sus colegas, en las direcciones escolares y en otros miembros de la comunidad escolar para mejorar las prácticas de enseñanza y, por medio de estas aumentar el aprendizaje del alumnado.

La literatura de investigación se ha ocupado en profundidad del liderazgo que ejercen las direcciones escolares, mientras que ha mostrado mucho menos interés por el liderazgo del profesorado, por lo que escasea la investigación en este campo. Sin embargo, algunas investigaciones pioneras en este ámbito, nos ofrecen conclusiones relevantes para entender las características principales del liderazgo del profesorado más allá del aula.

Una de ellas, es el meta-análisis realizado por Dong Thanh Nguyen con el apoyo de los profesores Alma Harris y David Ng, en el que se analizaron 383 estudios publicados en el período 2003-2016, relacionados con el liderazgo docente (Harris, A. et alters, 2017).

A continuación resumimos las conclusiones de mayor importancia de esta investigación.

3.1.- Características

Primera: el profesorado líder se centra en intervenciones que van más allá de los roles que tiene asignados en el aula como docente-educador. No busca únicamente la excelencia pedagógica en el aula, sino además que aspira a ampliar el impacto de sus intervenciones a todo el centro, e incluso al contexto de este.

De aquí se deriva que este tipo de liderazgo aspira a mejorar las prácticas pedagógicas propias y de otros colegas, es decir la efectividad escolar, y con ello aumentar los aprendizajes del alumnado.

Segunda: el profesorado ejerce el liderazgo por medio de una influencia sobre sus colegas a partir de sus cualidades –autorictas-, en mucha mayor medida que mediante un rol o autoridad formal –potestas-.

De aquí se derivan dos consecuencias sobre la intervención del profesorado líder:

• Desarrolla relaciones de confianza y colaboración, por medio del apoyo entre pares.
• Ejerce un papel activo de agente de cambio y transformación.

3.2.- Impacto sobre los resultados de aprendizaje

Las evidencias del meta-análisis muestran que el impacto es doble.

Aprendizaje de los colegas y del centro

Este impacto es positivo y directo, tanto en el nivel individual como en el grupal para el caso de los colegas, y también en el nivel de la organización y funcionamiento escolares: clima democrático, cultura constructiva, promoción de comunidades profesionales de aprendizaje, reformas curriculares, mantenimiento del profesorado talentoso en el aula y centro, etc.

Aprendizajes del alumnado

Este impacto es positivo e indirecto. Tiene, en primer lugar, un efecto sobre los aprendizajes escolares a través de la variable de mediación de la práctica docente en aula. Además opera como un mediador del liderazgo directivo y de la docencia, lo que por su parte influye de manera positiva sobre los resultados de aprendizaje.

3.3.- Formas mediante las que el profesorado ejerce el liderazgo

A partir de una clasificación de York-Barr y Duke, recogida en Harris et alters (2017), y de otra de Aurora & Ibarrola (2015), distinguimos varias áreas por medio de las que se ejerce el liderazgo:

• Trabajo curricular o metodológico efectivo en el aula, que sirve como modelaje e inspiración para otros compañeros.
• Funciones para contribuir al desarrollo profesional de los colegas del propio centro, de otros centros o futuro profesorado, mediante procesos de coaching y mentoring, feedback, etc.
• Labores de coordinación con los equipos de trabajo de la escuela y del contexto próximo.
• Cometidos para impulsar el cambio escolar: desarrollo, implementación y evaluación de políticas y prácticas que contribuyan a la mejora de la escuela.
• Tareas para la implicación de las familias y de la comunidad escolar en el centro.
• Trabajos para la contribución a la mejora de la profesión.

3.4.- Factores relacionados

Los factores de mayor importancia que inciden sobre la naturaleza, calidad y efectividad de la práctica de liderazgo docente más allá del aula, pueden agruparse en cinco categorías:

a) cultura escolar

b) estructura escolar

c) liderazgo directivo

d) relaciones entre pares

e) factores inherentes a la persona

4.- ALGUNAS PRÁCTICAS SIGNIFICATIVAS SOBRE EL LIDERAZGO DEL PROFESORADO MÁS ALLÁ DEL AULA

En este apartado daremos cuenta de tres casos que nos permitirán conocer las dimensiones reales del liderazgo del profesorado, cuando este se ejerce más allá de las paredes del aula.

Los casos han sido recogidos en la investigación realizada por Lovett y Andrews (2011).

Primero: La historia de Ruby→Herramienta 3

Este estudio de caso parte de iniciativa neozelandesa diseñada para retener al profesorado líder en las aulas, de modo que sus acciones de liderazgo influyan en otros profesores de la manera más probable para mejorar el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.

Concretamente, se refiere a una profesora de secundaria –“Ruby”-, que se encontraba en el inicio de su carrera profesional, y que fue nombrada para un puesto denominado “Profesor especialista de aula” (SCT). La función de SCT ofrece al profesorado una trayectoria profesional que lo mantiene vinculado a la enseñanza en el aula, pero que al mismo tiempo le permite trabajar con sus colegas para mejorar sus prácticas docentes.

Esta función, que tiene algunas similitudes con la función de profesor de competencias avanzadas en otros países, apareció en los centros de secundaria de Nueva Zelanda tras el acuerdo del Convenio de 2004. Comenzó como un programa piloto en 2006, fue revisado favorablemente en 2007, y ha continuado con algunas modificaciones desde entonces.

En la sección de Herramientas de este dossier, se propone un ejercicio práctico a partir de la historia de Ruby.

Segundo: Círculos de aprendizaje de calidad (Nueva Zelanda)

Este segundo estudio de caso se centra en el liderazgo para el aprendizaje dentro de un entorno de grupo conocido como círculo de aprendizaje de calidad (QLC).

Los QLCs ofrecen al profesorado una estructura organizativa que le permite reunirse y establecer un diálogo disciplinado sobre su práctica. Uno de los rasgos más importantes del QLC es que el aprendizaje que se produce en el círculo está configurado y dirigido por el propio profesorado que participa: no es impuesto por otras figuras externas. De esta forma, los participantes comparten el liderazgo de su propio aprendizaje, ya que deciden colectivamente el enfoque y el funcionamiento del círculo. El modelo puede utilizarse dentro de una escuela o con profesorado de diferentes escuelas.

Tercero: Mejora de toda la escuela (Australia y Singapur)

IDEAS es un programa de revitalización de todo el centro, desarrollado por investigadores del Leadership Research Institute de la University of Southern Queensland (USQ). Tras diez años de elaboración, el programa es el resultado de la reflexión, el diálogo y la crítica de los educadores de las escuelas, los sistemas educativos y la universidad. Funciona en escuelas de toda Australia y en Singapur.

IDEAS hace hincapié en las conclusiones más importantes de la investigación sobre la mejora escolar, que señalan que es más probable que la mejora de los resultados escolares se produzca como consecuencia de una acción colaborativa que incluya estrategias para toda la escuela. El proceso de mejora escolar lo dirigen las direcciones escolares, que se responsabilizan del desarrollo meta-estratégico, en estrecha relación con el profesorado, que se ocupa del desarrollo pedagógico, por medio de lo que denominan “liderazgo paralelo”. Este liderazgo implica procesos de aprendizaje profesional, construcción de la cultura y pedagogía de toda la escuela para mejorar su capacidad general de producir resultados positivos para el alumnado.

En IDEAS son fundamentales cinco principios operativos de la práctica. La adhesión a estos principios proporciona la base para que la comunidad profesional cree, dentro de su comunidad escolar, un propósito y prácticas renovadas:

1. El profesorado es la clave del éxito de la revitalización escolar

2. El aprendizaje profesional se concibe mejor como un proceso colegiado compartido dentro de cada escuela

3. La mentalidad de “no culpar” debe impregnar la resolución de problemas organizativos

4. El enfoque de “el éxito genera éxito” debe guiar el análisis del profesorado sobre sus prácticas profesionales

5. La alineación de los procesos escolares es una responsabilidad colectiva

Estos principios entran en vigor en el programa IDEAS a través del compromiso con cuatro conceptos estructurales y de proceso, que se recogen en el siguiente diagrama:

Herramientas y actividades

HERRAMIENTA 1.- ¿ESTÁ PREPARADO MI CENTRO PARA CONVERTIRSE EN UNA “CASA DE APRENDIZAJE”?

Objetivos

Portin y S.Knapp (2011) destacan la necesidad de que el liderazgo conecte con el aprendizaje de profesorado y alumnado. Este es el requisito para que los centros se conviertan en “casas de aprendizaje”, donde, si las condiciones son propicias, el profesorado puede dialogar entre sí para mejorar sus prácticas de enseñanza.

En su estudio, estos mismos autores, señalan que Martin-Kniep (2008) critica el aislamiento predominante de los colegas en las escuelas, y reclama cambios estructurales en las jerarquías tradicionales del personal, en las aulas y despachos de las escuelas, para que éstas puedan convertirse en verdaderas comunidades profesionales de aprendizaje. Considera que las comunidades profesionales de aprendizaje eficaces son aquellas que tienen tres elementos principales, cada uno de los cuales requiere la misma atención para maximizar el talento desde dentro y ampliar aún más el potencial de la comunidad de aprendizaje:

A.- El primero es un enfoque de aprendizaje, en el que los participantes reciben el apoyo y los recursos que necesitan para desarrollar sus conocimientos, habilidades, estrategias y procesos individuales. Estos aprendizajes se comparten y se conectan con las necesidades de las escuelas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

B.- El segundo elemento es el liderazgo, en términos de desarrollo de la capacidad de liderazgo de los participantes. Aquí, los miembros utilizan lo que han aprendido para influir en el trabajo de otros adultos.

C.- El tercer elemento es el de las “comunidades que perduran”, que hace hincapié en la necesidad de que los participantes sean proactivos en lo que respecta a los procesos de cambio para garantizar un desarrollo adecuado y continuo de los procesos, las estructuras y las prácticas.

Temporalización: una sesión de 50´
Materiales: Ficha 1, bolígrafos y hojas en blanco
Desarrollo

En pequeños grupos de 5 o 6 profesores y profesoras, realizan un diagnóstico del centro con las cuestiones que se plantean en la Ficha 1. Es muy importante que uno de los miembros del grupo, recoja los acuerdos y los desacuerdos por escrito.

Los resúmenes serán analizados por la dirección del centro, o por un equipo creado para esta finalidad, de cara a obtener resultados que puedan ser utilizados para realizar los cambios que se precisan.

Ficha 1

Hacer un diagnóstico de la situación actual de vuestro centro, en relación a las tres características principales de las comunidades profesionales de aprendizaje eficaces:

Proponer los cambios para vuestro centro se convierta en una “casa de aprendizaje”

HERRAMIENTA 2.- CARACTERÍSTICAS DEL LIDERAZGO MÁS ALLA DEL AULA. REFLEXIÓN INDIVIDUAL Y/O COLECTIVA

Supovitz, D’Auria y Spillane (2019), sostienen que la noción ampliada de la práctica del liderazgo, implica la atención no solo a las acciones de los líderes escolares sino a las interacciones de estos con el profesorado y otros profesionales del centro, y también a los distintos niveles resultantes de actividad.

Según estos autores, esta práctica de liderazgo tiene cinco elementos importantes, que son:

1.- Reconocimiento, posicionamiento y utilización de recursos para el liderazgo

Una mayor conciencia del liderazgo formal e informal en los centros, puede dar lugar a una mayor atención al uso de estas capacidades para facilitar los esfuerzos de gestión y mejora.

2.- Desarrollar un conjunto de habilidades de liderazgo que enfaticen la influencia sobre los otros, en lugar de depender en gran medida de la autoridad

La autoridad suele generar conformidad, en lugar del compromiso con el cambio que conduce a un compromiso más profundo y a una colaboración más significativa. Estas habilidades incluyen escuchar simultáneamente tanto el contenido de las conversaciones como las emociones subyacentes que se expresan a través de ellas; gestionar las propias emociones durante las conversaciones incómodas; y no saltar demasiado rápido de una posición de exploración de ideas prometedoras a la defensa de las mismas, lo que le pone a uno en una posición defensiva prematura de algo que puede resultar infructuoso

3. Utilizar la capacidad de liderazgo para crear un conjunto de condiciones organizativas que fomenten el compromiso que produce la mejora

Lo más destacado es la importancia de desarrollar una cultura de seguridad psicológica, confianza y aprendizaje mutuo, que libere a las personas para que se arriesguen a expresar sus ideas, preguntas y preocupaciones, y para que discutan con franqueza los errores y desaciertos.

4.- Implicar a un conjunto más amplio de partes interesadas como líderes en el proceso de mejora continua

La distribución del liderazgo ofrece la oportunidad de comprometerse de manera diferente con los esfuerzos de mejora, utilizando un proceso más profundo de diagnóstico del problema que involucra a un conjunto más amplio de actores escolares y sus perspectivas. Lo anterior también es aplicable para el diseño de la solución y para la implementación, que involucra a los que forman parte del proceso. Dado que es raro llegar a la raíz del problema a la primera, el liderazgo distribuido se refuerza a través de un proceso cíclico de diagnóstico, diseño y rediseño.

5. Surfear los desafíos asociados al liderazgo distribuido para una mejora escolar significativa y sostenible

Es importante que los líderes se den cuenta de que este proceso no está exento de desafíos. Requiere que tengan habilidad para tomar en consideración una serie de consecuencias predecibles y de potenciales conflictos, que pueden surgir a medida que liberan las fuerzas creativas necesarias para producir un progreso profundo y duradero.

HERRAMIENTA 3.- LA HISTORIA DE RUBY

En el estudio de casos citado en el apartado 4 de este dossier, Lovett & Andrews (2011) ponen de manifiesto algunos de los significados atribuidos al liderazgo para el aprendizaje y lo que estas interpretaciones significan para el profesorado que asume funciones de liderazgo.

El primero de los casos es el de Ruby, que recogemos en la parte inferior de la herramienta:

Objetivos

Se trata de realizar una reflexión entre el profesorado (ciclos, etapas, claustro, etc.) sobre varios aspectos de la trayectoria profesional de Ruby, los diferentes liderazgos que asume, así como las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos.

Esta historia pone en evidencia las diferencias entre la cultura escolar de Nueva Zelanda y la nuestra. Sin embargo, creemos que existe un amplio recorrido en cada centro para concretar qué profesores y profesoras con los que mejores prácticas docentes realizan, y tienen mejor disposición para ayudar al resto del profesorado a aprender de su práctica y de la de los colegas. A la dirección escolar, le corresponderá posibilitar la organización y el funcionamiento para crear una verdadera comunidad de aprendizaje.

Temporalización: una sesión de 50´
Materiales: Narración, bolígrafos y hojas en blanco
Desarrollo

En la primera parte de la sesión de trabajo los participantes leerán individualmente la historia de Ruby (10´).

En segundo lugar, completarán el formulario de preguntas y cuestiones sobre esta historia (25´), para acabar juntándose en pequeños grupos (máximo 6 participantes, de los que uno realizará labores de coordinación), que debatirán sobre las diferentes preguntas.

La historia de Ruby

Los inicios y su salida a Inglaterra

Ruby, una profesora de inglés de secundaria de veintitantos años, “tropezó” con la enseñanza. Tras obtener su título de maestra, enseñó durante 6 meses en una sustitución antes de salir al extranjero. En Inglaterra, aceptó un puesto en un colegio de las afueras de Londres. La escuela estaba bajo “medidas especiales” y, por tanto, en riesgo de cierre. El puesto era difícil, sobre todo para una profesora principiante. Ruby no fue tratada como tal, y aprendió a sobrevivir con sus propios esfuerzos.

A los seis meses de estar en la escuela le pidieron que asumiera un papel de liderazgo como subdirectora de inglés. Ruby aceptó a regañadientes este papel y, a pesar de sus dificultades, sobrevivió. El éxito que experimentó enseñando a alumnos desvinculados la identificó no sólo como una profesora competente, sino como alguien que podía trabajar cómodamente junto a otros profesores.

De vuelta a casa

De vuelta a Nueva Zelanda, Ruby se convirtió en una de las 57 profesoras noveles que participaban en un estudio nacional neozelandés llamado Teachers of Promise study (TOPS). Este estudio longitudinal siguió, a lo largo de varios años, la trayectoria profesional de estos profesores desde su tercer año de docencia. La carrera de Ruby era especialmente interesante porque cambió de país y de centro, pasó a desempeñar funciones de dirección y gestión, pero mantuvo su función de profesora en el aula.

El primer puesto de Ruby al volver a Nueva Zelanda fue para sustituir a una profesora de baja por maternidad. A continuación, asumió un puesto a tiempo completo en una escuela secundaria urbana mixta, donde una vez más se encontró con alumnos desmotivados. Su primer reto fue establecer rutinas para asentar una clase que ya había tenido otros cuatro profesores en los tres primeros meses del año.

Comienzo del trabajo de liderazgo, compartido con la docencia

Después de varios meses, Ruby añadió a su trabajo en el aula una función de liderazgo, la de subdirectora de departamento (HOD). Un tiempo después, Ruby reflexionó sobre lo que le satisfacía de esta doble función y dijo:

“No me gusta el papeleo… No me gustan muchas de las responsabilidades… pero sí disfruto de la enseñanza, de motivar a mi alumnado y de marcar la diferencia”.

Dijo que apreciaba la oportunidad de desempeñar un papel de liderazgo, pero que sólo podía hacer frente a la enseñanza en el aula si se llevaba los trabajos de planificación y de calificación a casa. El trabajo, explicó, había empezado a consumir su vida porque estaba decidida a hacer lo mejor para sus alumnos.

Hacer malabarismos con las dos funciones la frustraba y le impedía ser el tipo de profesora que quería ser:

“No siento la misma energía en el aula, y mi enfoque principal no ha sido la enseñanza en absoluto… No me gusta sentir que no estoy poniendo todo en la enseñanza con el alumnado, y no disfruto tanto con mi clase”.

Ruby accede al puesto de profesora especialista de aula (SCT)

Afortunadamente, un miembro del personal de alto nivel, que se dio cuenta de las largas horas de trabajo y el desequilibrio entre la vida laboral y la personal que Ruby estaba experimentando, instó a los altos directivos de la escuela a proporcionar un mejor apoyo a Ruby, y así lo hicieron. Poco después, Ruby fue nombrada para el puesto de profesora especialista de aula (SCT). Al final del proyecto TOPS, Ruby había ocupado el puesto, junto con sus funciones de profesora y directora, durante 4 años. Dos años después de asumir el trabajo de SCT, comentó:

“He apreciado el cambio de subdirectora de departamento (HOD) a profesora especializada en el aula, donde la atención se centra mucho más en ayudar a la gente en el aula y en tener la oportunidad de hacerlo. El año anterior, sentí que había que hacerlo, pero no tenía tiempo. Poder hacerlo ha sido realmente gratificante. Se trata de ayudar a la gente, de trabajar con ella y de hacer todas esas cosas. Como HOD, puedes ver la necesidad de hacerlo, pero estabas bastante atascado con el papeleo y la parte administrativa de las cosas. Las dos funciones se complementan muy bien, y estoy muy contenta con ello”.

De los comentarios de Ruby se desprende que el trabajo de SCT, junto con los recursos adecuados en relación con sus otras dos funciones, ha reavivado su compromiso y energía para el trabajo. Explicó que ser una SCT le había permitido entablar relaciones de trabajo más colaborativas con sus colegas, y con ellos y de ellos aprender más sobre pedagogía. Y, lo que es más importante, le ha permitido no tener que elegir entre ser profesora o líder. “No podría pedir un papel mejor”, dijo en un momento dado: “No se trata de dejar una cosa y pasar a otra, sino de desarrollarse y crecer juntos”. El hecho de que el papel de SCT no abarque, como ella nos recordaba a menudo, una relación de poder, sino una relación de aprendizaje centrada en la práctica en el aula, es precisamente lo que le atrae. El componente de observación en el aula de su función de SCT ha sido especialmente importante en este sentido:

“Cuanto más veo a otros profesores, más reflexiono sobre mi propia enseñanza y mis propias prácticas… Cuando estás enseñando a otra persona, es obviamente la mejor manera de aprender tú mismo, ya que de repente las cosas empiezan a encajar, y cuando lo ves en otra persona, puedes identificarlo”.

Sin embargo, el papel de SCT no estuvo exento de desafíos. Durante las entrevistas, Ruby habló de temas relacionados con la confidencialidad y su necesidad de ser sensible a las ocasiones en que sus colegas estaban con la moral y la autoestima bajas. Pero estos momentos, dijo Ruby, fueron mejorados por el aspecto de aprendizaje permanente de su trabajo SCT. Valoró la oportunidad de aprender y reflexionar junto a sus colegas y no ser vista como una experta. También disfrutó compartir la práctica en una cultura abierta, donde el diálogo sobre el trabajo de uno “no se trata de tener que pretender ser perfecto”. Las ocasiones formales de aprendizaje para los maestros en la escuela, como los grupos de lectura e investigación, donde se discutieron y criticaron nuevas estrategias, complementaron su aprendizaje más informal.

NOTA: aunque en el texto original no aparecían divisiones, hemos realizado varias para facilitar el trabajo de reflexión posterior. Asimismo, se han adaptado las formas temporales para adaptarlo al trabajo requerido en la herramienta.

Completar los siguientes apartados:

1.- Relaciona las diferentes tareas de liderazgo que Ruby desarrolla en su carrera profesional. Describe, de manera breve, las principales características de cada una de las etapas de su carrera

2.- Ahora describe en profundidad las características de su etapa de profesora especialista de aula (SCT).

3.- ¿En tu centro hay algún profesor o profesora que ejerce papeles similares a los de Ruby? ¿Qué funciones cumple? ¿Qué características aprecias en su labor profesional?

4.- Si no hubiese nadie que lo ejerce, ¿crees que sería posible proponerle a alguien que realizase tareas de este tipo? ¿Por dónde debería comenzar? ¿Qué aspectos debería abordar?

5.- ¿Crees que tu centro está preparado para que el profesorado comparta sus prácticas docentes, pueda aprender de manera colaborativa?