Revista sobre educación y liderazgo educativo DYLE Nº13

DYLE Nº13

Actualidad

La dirección escolar: prescripción, realidad y análisis

Antonio Montero Alcaide

Inspector de Educación. Profesor de la Universidad de Sevilla

Una de las razones que fundamentan el limitado alcance de las reformas educativas tiene que ver con la simplificación. Destacada muestra de ello es la confianza prestada al efecto directo, por no decir automático, de las prescripciones legales, como si estas, taumatúrgicamente, con prodigios poco menos que mágicos, pudieran modificar la realidad, tan condicionada por distintos factores. Asimismo, la reflexión y el juicio de los expertos, cuando resultan ajenos a las lecciones de esa misma realidad, pueden destacar enfoques o modelos consonantes en su formulación teórica, incluso válidos y relevantes como perspectiva para la orientación de las prácticas, si bien estas últimas son decisivas en la medida que resulten factibles, no solo prescritas o analizadas. Y, a tal fin, se adopten las condiciones o se disponga de los recursos precisos para adecuar las prácticas o los desempeños a los modelos de referencia.

La prescripción

La dirección escolar —emparentada con el liderazgo, aunque no se trate ahora de realizar precisiones conceptuales o nominales— es buena muestra de lo antedicho. Así, la promulgación de la Ley Orgánica de modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020) establece distintas consideraciones y modificaciones al respecto, a partir de una declaración del preámbulo en la que “se apuesta por un modelo de dirección profesional que se alinea con las recomendaciones europeas sobre esta figura, que ha de conjugar la responsabilidad institucional de la gestión del centro como organización, la gestión administrativa, la gestión de recursos y el liderazgo y dinamización pedagógica, desde un enfoque colaborativo, y la lógica de buscar el equilibrio entre tareas administrativas y pedagógicas”. Eclecticismo, este último, más propio de las intenciones declaradas que de los efectos factibles. Es más, en este ámbito de la prescripción, las medidas no siempre favorecen los propósitos: se adopta una redistribución de competencias entre la dirección y el Consejo Escolar de los centros públicos; la formación para el ejercicio directivo pasa de requisito para el acceso a mérito de los candidatos; figura la preferencia por los candidatos “nativos”, del propio centro; y se advierte ambigüedad en el procedimiento de selección. Este se lleva a cabo mediante un concurso de méritos, sujetos a valoración objetiva, como asimismo el proyecto de dirección, aunque la selección “será decidida democráticamente por los miembros de la comisión, de acuerdo con los criterios establecidos por las Administraciones educativas”. El carácter democrático parece, por ello, más lejano a procesos selectivos que participativos, como asimismo lleva al cuestionamiento de las funciones de gobierno atribuidas a la dirección y, en el fondo, del propio ejercicio profesional de la misma. Late, entonces, una añosa, e improcedente, oposición entre democracia y autoridad, sostenida en la asimilación de esta última al autoritarismo.

La realidad

El discurso de la prescripción, como se adelantaba, aunque no conlleve la directa modificación de las prácticas docentes o directivas, sí modifica determinados aspectos orgánicos, como los que acaban de apuntarse para el acceso a la dirección. Sin embargo, el ejercicio directivo, en la situación real, resulta significativamente condicionado por diversos factores. Uno de ellos, no menor, es la carencia de una formación específica previa, de carácter o rango superior, que rompa con otra simplificación: la de generalizar la validez de las destrezas o cualificaciones docentes para el desempeño directivo, situado este en un paréntesis, con procedencia y retorno a la docencia, y como ejercicio representativo y temporal. Asimismo, la necesidad de correspondencia entre las funciones atribuidas —distribución de competencias aparte con el Consejo Escolar del centro— y las condiciones para el ejercicio de las mismas. O las dificultades, a veces insalvables, para distribuir y extender el liderazgo como cultura docente. Sin dejar de mencionar la necesidad de procesos de asesoramiento, evaluación y supervisión del ejercicio directivo, con los consiguientes efectos.

El análisis

El modelo de dirección —o, al menos, una configuración que así lo parezca— no es ajeno a la falta de estabilidad del sistema educativo español, con sucesivas reformas (Montero, 2021) cuyas modificaciones no pocas veces se explican desde la orientación ideológica. El sucesivo y cambiante curso de las mismas no permite, por ello, avances acordes con las perspectivas o evidencias consolidadas en el análisis y la investigación (Bolívar, 2021). Todavía menos si la ambigüedad o la indeterminación, cuando no la contradicción, dificultan la percepción y la identidad de los factores que conforman el desempeño directivo. Es reiterada (Alonso y Saénz de Jubera, 2021; Bolívar, 2019; Campo y Fernández, 2020; Gento, González y López, 2022; González, 2019; Mañes, 2021) la caracterización educativa del liderazgo propio de la dirección escolar, así como la distribución y extensión del mismo, no solo para la dirección en equipo, sino como cultura docente compartida. Por tanto, la profesionalización directiva se vincula, de manera directa, con la dirección para la enseñanza (Montero, 2022) y con la necesidad de una formación específica, cuyo carácter y rango actual resultan insuficientes (García y Caballero, 2019). Por otra parte, la autonomía de los centros docentes (Sancho, 2021), como condición reiterada para la mejora de los resultados escolares y el incremento de la calidad educativa, se acompaña de la responsabilidad por los resultados —otra forma de nombrar el rendimiento de cuentas— y esta cuestión concierne asimismo al ejercicio directivo. En primer término, porque la naturaleza de tal desempeño, junto a la adecuación de las prácticas docentes, aporta “valor añadido”, toda vez que contribuye a superar los resultados esperados en función de las situaciones y condiciones de origen del alumnado. Sin embargo, no cabe asumir, por la dificultad de obtener evidencias experimentales al respecto, una relación directa entre el ejercicio directivo y la mejora de los resultados escolares del alumnado. Tal vinculación sí es claramente apreciable al considerarse las prácticas docentes y, por ello, la influencia de la dirección, de una parte, resulta mediada por tales prácticas y, de otra, puede contribuir a la mejora de las mismas predisponiendo la implicación y el compromiso profesional de los docentes. En definitiva, la dirección escolar en el sistema educativo español tiene todavía pendiente la definición de un modelo no sujeto a la ambigüedad o a la insuficiencia de sus elementos distintivos. La formación superior para el desempeño o la propia entidad de una carrera profesional o rango administrativo para su ejercicio son aspectos destacados a tal respecto. De ahí que la realidad anteponga limitaciones al ejercicio directivo, poco consonantes con la declaración de intenciones y poco favorecedoras para la definición característica, sostenida en evidencias analíticas solventes, de su identidad profesional

Referencias

Alonso Ruiz, R. A., Saénz de Jubera Ocón, M. (2021). Dirección y liderazgo pedagógico: de una dirección burocrática a un liderazgo centrado en el aprendizaje. En Fermín Navaridas Nalda y Esther Raya Díez (Coords.), Formación docente y desarrollo de competencias en el profesorado: hacia un modelo para la calidad educativa (pp. 253-269). Wolters Kluwer.

Bolívar Botía, A. (2019). Una dirección escolar con calidad de liderazgo pedagógico. Arco Libros.

Bolívar Botía, Antonio (2021). La dirección pedagógica en la LOMLOE: no todos los pasos adelante requeridos. Dirección y Liderazgo Educativo, (10), 26-28. https://www.dyle.es/la-direccion-pedagogica-en-la-lomloe-no-todos-los-pasos-adelante-requeridos/

Campo, A. y Fernández, A. (2020). Liderazgo distribuido. Dirección y Liderazgo Educativo, (6), 39-51.

García Garnica, M. y Caballero Rodríguez, K. (2019). ¿La formación de los equipos directivos es suficiente para desempeñar prácticas eficaces de liderazgo pedagógico? Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado23(2), 83-106.

Gento Palacios, S., González Fernández, R. y López Gómez, E. (2022). Dirección de centros educativos y ampliación de autonomía con rendición de cuentas. El rol mediador del liderazgo pedagógico. Revista Española de Pedagogía, 80(281), 193-209. https://doi.org/10.22550/REP80-1-2022-07

González González, M.ª T.ª (2019). El liderazgo pedagógico desde la Dirección, una palanca para la mejora escolar. Cuadernos de Pedagogía, (503), 65-70.

Mañes Bertolín, V. D. (2021). El liderazgo pedagógico (distribuido). Aula de innovación educativa, (311), 51-56.

Montero Alcaide, A. (2021). Todas las reformas la reformaLa LOMLOE (2020) y los sucesivos cambios tras la LOE (2006). Editorial Mad.

Montero Alcaide, A. (7 de enero de 2022). Dirección para la enseñanza. Magisterio. https://www.magisnet.com/2022/01/direccion-para-la-ensenanza/

Sancho Gallardo, M. A. (2021). Autonomía y liderazgo en la LOMLOE. Revista del Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de la Comunidad de Madrid, (294), 19-21.