Este dossier, el tercero sobre el LP, tiene un objetivo eminentemente práctico. Una vez analizadas las características de mayor importancia de este tipo de liderazgo en los dos anteriores dosieres, en el actual nos interesa proporcionar algunas herramientas que creemos podrán ayudar a las direcciones escolares a encarar con más criterio y rigor su trabajo en este campo.

Comenzaremos describiendo la manera mediante la cual los directivos escolares ejercen su influencia sobre los agentes educadores, en especial sobre el profesorado, para que este mejore la enseñanza que pone en práctica. También recordaremos las variables de mayor importancia a la hora de lograr una organización escolar y un funcionamiento coherentes con el objetivo de ofrecer al alumnado una enseñanza de calidad.

La segunda parte del dossier trata de explicar las razones que han llevado a la desconfianza mutua entre la investigación y la acción docente y directiva, y cómo se ha comenzado a superar esta dicotomía estéril. Citaremos entre otros, el ejemplo de algunas propuestas de investigación-acción que consideramos muy atractivas, como son los marcos de estándares para el ejercicio de las buenas direcciones.

1.- ¿CÓMO MODULAN LAS DIRECCIONES ESCOLARES SU INFLUENCIA SOBRE EL PROFESORADO?

→Herramienta 1, Herramienta 3, Herramienta 4

En los anteriores dosieres hemos señalado que la naturaleza de la relación entre el liderazgo educativo y los aprendizajes del alumnado era esencialmente indirecta, al estar mediada por dos variables: la influencia sobre el trabajo de los agentes educadores, especialmente del profesorado, y también sobre la organización escolar.

Según señala Bolívar (2010) algunos de los mejores investigadores en educación publicaron en 2009 el resultado de una investigación que precisaba la relación entre el liderazgo educativo y los resultados del alumnado, cuando las variables mediadoras están relacionadas con el profesorado. Los resultados se resumen en el siguiente esquema en el que la intensidad de la relación se representa de menos a más por medio de uno, dos o tres puntos:

Como hemos señalado en anteriores dosieres, es necesario tomar en consideración que esta investigación se ha desarrollado en contextos socioeducativos muy diferente del nuestro, por lo que sus conclusiones no pueden ser automáticamente trasladas a nuestra realidad socioeducativa.

2.- ¿CÓMO EJERCEN SU INFLUENCIA LAS DIRECCIONES SOBRE LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO ESCOLARES?

→Herramienta 2

Existe una profusión de modelos organizativos escolares que se relacionan con modos diferentes de concebir la escuela como organización formal. Buján (2003) hace un resumen de 17 de estos modelos agrupados en varias categorías.

Con independencia del modelo organizativo que cada institución escolar haya decidido como el más apropiado para alcanzar su metas, no podemos olvidar que las direcciones escolares ejercen una influencia de primer orden sobre algunas variables de la organización y funcionamiento del centro, y que estas tienen una relación directa con la intervención del profesorado y del resto de los agentes educadores.

La pregunta que deben realizarse las direcciones escolares, es qué aspectos de la estructura escolar pueden ayudar y cuáles otros pueden entorpecer la enseñanza del profesorado, con el objetivo de maximizar los aprendizajes del alumnado. La estructura de la que se dota el centro debe ser el medio que posibilite lograr la finalidad última de los centros y no dificultarla: que todo su alumnado alcance el máximo al que es capaz de aspirar.

En el Dossier núm. 7 de DyLE (septiembre 2020), trabajamos específicamente estas variables organizativas, que se retoman en la Herramienta 2.

3.- ALGUNOS EJEMPLOS DEL BUEN MARIDAJE ENTRE INTERVENCIÓN DOCENTE Y DIRECTIVA Y TEORÍA EDUCATIVA

→Herramienta 3, Herramienta 4

Con frecuencia la relación entre la teoría y la práctica educativas, incluido el ámbito de la dirección escolar, ha venido caracterizada por una desconfianza mutua. Las razones de esta desconfianza son variadas y profundas. El auge de la investigación educativa de las últimas décadas no ha logrado mitigar del todo los recelos existentes. ¿Por qué?

Una parte de la explicación reside en que durante mucho tiempo la mayoría de las innovaciones o cambios en educación no surgieron de las ciencias educativas, sino de las del conocimiento, como la psicología, la sociología, y últimamente del mundo de la empresa, de la neurología y otras ciencias (Ellis, 2008). Los agentes educadores lo han percibido como intrusismo de otras profesiones en la suya.

Otra posible explicación tiene relación con la dificultad de la investigación para precisar las variables asociadas a la intervención docente y directiva debido a la gran complejidad de estas, así como de la interrelación entre ellas, y de los factores contextuales que necesariamente tienen que ser considerados.

Existe además otra razón que no podemos olvidar. Frecuentemente desde la práctica, se ha percibido que la investigación educativa se limitaba a proporcionar modelos de actualidad, es decir según la corriente imperante, sobre lo que debería hacerse en aulas y centros, en mucha mayor medida que modelos que tratasen de entender y justificar lo que sucedía en esos ámbitos de intervención. De esa forma, se fue estableciendo una distancia difícilmente salvable entre la práctica y los modelos teóricos provenientes de la investigación.

Durante mucho tiempo, la desconfianza mutua ha estado servida. La teoría que provenía de la investigación educativa consideraba que la práctica real era anodina e insulsa, mientras que los prácticos de la educación valoraban que las teorías al uso no eran más que escenarios fugaces de quienes nunca se habían atrevido a poner en acción sus ideas, a contrastarlas con la realidad del día a día.

Por las razones expuestas, se constata que mientras en otras profesiones ha sido más fácil establecer el vínculo de fortalecimiento mutuo entre práctica y teoría, en educación (acción docente y directiva, organización escolar y política educativa) este vínculo es aún frágil y quebradizo.

El cambio de paradigma: del enfrentamiento a la colaboración

Se hacía necesario un cambio de paradigma, que ha acabado produciéndose por lo menos en un grado amplio.

Con el devenir del tiempo, las diferentes líneas de investigación, a las que se ha sumado la evaluación educativa, han comenzado ya a proporcionar algunas pistas que sirven de guía a la intervención docente y directiva, al integrar progresivamente los resultados de la investigación y de la acción educativa.

Muchas pequeñas evidencias obtenidas a partir de la práctica de educadores y líderes escolares han tratado de convertirse en modelos teóricos que las explicaban. A su vez, estos modelos se han ido perfeccionando a partir de más prácticas reales, consiguiendo mayor consistencia y credibilidad. Todo ello ha contribuido a una relación más estrecha y productiva entre la investigación y la acción educativa, con el objeto de crear y transformar el conocimiento para el uso práctico. Algunos ejemplos muestran esta estrecha relación como la línea de investigación sobre eficacia escolar (School Effectiveness), y el movimiento práctico sobre la mejora de la escuela (School Improvement).

Quizás por ello, últimamente la investigación ha aprendido que es más útil y productivo resaltar aquellos factores de la práctica docente y directiva que contribuyen más y mejor al desarrollo de los aprendizajes del alumnado, que presentar un modelo teórico al uso, desligado de la experiencia real. Por su parte, los prácticos de le educación comienzan a ser conscientes de que precisan de la guía que les proporciona la investigación para poner su experiencia en un contexto más amplio que el de su propia práctica, en el que aprender con los colegas o a partir de sus éxitos.

En el anterior dossier núm. 11 de DyLE (Diciembre 2021), resumimos un total de seis investigaciones que nos permitieron poner en valor las tareas directivas que más consistentemente se relacionan con los aprendizajes del alumnado. En este capítulo recogemos ejemplos significativos de buenas prácticas, en los que colaboran de manera productiva y eficaz la investigación y la acción directiva. De forma complementaria, la Herramienta 3 y la 4 recogen dos ejemplos de buen maridaje entre investigación y acción educativas.

Los marcos de estándares para la dirección

De acuerdo con Campo, A., y Díaz, B. (2017), todos los marcos de estándares responden a tres preguntas básicas: cuáles son las tareas directivas (el qué), las competencias (el cómo), y los valores asociados a las tareas (el por qué).

Existe una gran cantidad de marcos que han sido desarrollados en diferentes países, especialmente en las culturas anglosajones (Australia, Inglaterra, Nueva Zelanda, Ontario, Escocia,…). Sin embargo, en las últimas épocas, también se han desarrollado en las culturas hispanohablantes, como Chile, Perú o España.

Entre unos y otros marcos hay una amplia diversidad en los procesos de elaboración e implementación. De entre todos los existentes nos fijaremos en aquellos cuya elaboración, validación, e incluso puesta en marcha, se ha realizado mediante la implicación de las direcciones escolares, del profesorado o de otros agentes educativos implicados.

1.- El Marco Español para la Buena Dirección Escolar, MEBD

2.- El Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo escolar de Chile, MBDLE

3.- Ontario Leadership Framework (OLF): Marco para el Liderazgo en Ontario

Año de la primera versión: 2018

“Este Marco, como visión compartida sobre el liderazgo en la educación, se ha establecido de modo participativo por quienes están ejerciéndolo, aprobado y apoyado por las principales Asociaciones nacionales (FEDADI, FEDEIP, FEAE) y las correspondientes autonómicas o regionales. Por eso FEDADi, como inicial impulsora del Marco, ha cuidado especialmente que, tanto el proceso de elaboración como el contenido, fuera la expresión consensuada de todas las personas que tienen que ver con la dirección escolar. Desde el principio hemos tenido claro que la fuerza del MEBD, como resultado de dicho proceso, debía expresar una visión compartida y consensuada sobre el liderazgo en la educación.” (MEBD, Introducción)

http://www.fedadi.org/?p=1958

Año de la primera versión: 2005
Año de la última versión: 2015

“En este proceso de actualización contribuyeron, con sus opiniones y reflexiones, distintos actores provenientes de diversos ámbitos: los miembros de los Consejos Consultivos de Liderazgo Escolar de todas las regiones, grupos de académicos expertos provenientes de diversas instituciones de educación superior….y de organismos reguladores, coordinadores de programas que participaron en el Plan de Formación de Directores, diversos equipos de Mineduc, y posteriormente, la evaluación del documento con la colaboración de todos los directores de las 15 regiones de nuestro país. Así, este documento constituye un instrumento de trabajo validado tanto en su pertinencia, coherencia interna y centralidad de los elementos presentados, los que guían el quehacer directivo y que refuerzan el liderazgo de los equipos directivos del país.” (MBDLE, Presentación).

https://liderazgoescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/55/2016/04/MBDLE_2015.pdf

Año de la primera versión: 2006
Año de la última versión: 2013

“El OLF incluye un conjunto de prácticas y competencias básicas de liderazgo: habilidades, conocimientos y actitudes – para directores, subdirectores y supervisores. Es la visión de la provincia de un liderazgo exitoso. Los primeros borradores del marco se desarrollaron a partir de una síntesis de evidencia empírica sobre prácticas de liderazgo exitosas en muchos contextos diferentes, pero especialmente en escuelas y distritos (por ejemplo, Leithwood y Jantzi 2006). Este borrador inicial fue luego probado, revisado y elaborado en respuesta a las sugerencias de una amplia gama de profesionales de Ontario recopiladas a través de un extenso proceso de consulta en toda la provincia. El Instituto de Liderazgo Educativo asumió el liderazgo en la promoción del OLF a través de sesiones de aprendizaje profesional en las que participaron muchos sistemas escolares de la provincia.” (Leithwood, K., y otros, Capítulo 20)

https://www.education-leadership-ontario.ca/application/files/8814/9452/4183/Ontario_Leadership_Framework_OLF.pdf

Herramientas y actividades

HERRAMIENTA 1.- PRINCIPIOS QUE RELACIONAN LIDERADGO Y APRENDIZAJE

Gallardo y Ulloa (2016) recogen el intento de sistematizar las experiencias e investigaciones sobre liderazgo escolar por parte de MacBeath, Swaffield y Frost, concretamente la proposición de cinco principios que vinculan el liderazgo y el aprendizaje. Los cinco principios actúan como visión orientadora para el logro de un liderazgo para el aprendizaje exitoso. A partir de ellos elaboramos la Herramienta 1.

Objetivos

A la luz de la descripción de los cinco principios, los líderes escolares pueden medir la distancia entre lo que hacen realmente y lo que aspiran a hacer. Desde esta perspectiva, la herramienta puede utilizarse como parte de la autoevaluación y de la heteroevaluación (pares, 360º, etc.), dentro del equipo directivo, en la comisión pedagógica, etc.

Temporalización: dos sesiones de 50´ separadas entre sí
Materiales: Ficha 1, bolígrafos y hojas en blanco
Desarrollo

Se proponen dos partes diferenciadas.

En la primera parte se completarán la Ficha 1. Individualmente se pasa revista al listado y se marca la apreciación personal de acuerdo a la escala: +2: desarrollo completo, +1: bastante, 0: regular, -1: escaso, -2: muy escaso.

Posteriormente, el equipo directivo o la comisión encargada que se designe para ello, tabulará los resultados del análisis y sacará unas primeras conclusiones que propondrá para una valoración posterior de todo el colectivo que ha completados los cuestionarios. En la segunda sesión, se realizará esta valoración en profundidad, se obtendrán las conclusiones definitivas y se decidirá la forma de implementar los cambios que de estas se deriven.

FICHA 1: 5 principios que vinculan liderazgo y aprendizaje. Lista de control

NOTA: hemos ejemplificado los resultados de un hipotético caso. Para ello los hemos representado sobre los principios Nº 1 y 2.

HERRAMIENTA 2.- LA INFLUENCIA DIRECTIVA SOBRE LA ORGANIZACIÓN Y EL FUNCIONAMIENTO ESCOLARES

El cuadro siguiente se muestra uh resumen de las diferentes tipologías de variable organizativa y de funcionamiento, y la capacidad de influir en estas por parte de las direcciones escolares.

Como se evidencia, la capacidad de intervención sobre las variables internas de la organización y funcionamiento del centro es de primer orden, mientras que sobre las variables externas la capacidad de intervención es pequeña e incluso nula.

Un ejercicio de reflexión consiste en analizar las diferentes variables en función de su tipología y de la capacidad de intervención sobre las mismas, con el objetivo de aumentar la eficacia de las intervenciones directivas.

¿Sobre qué variables estamos interviniendo en la actualidad el equipo directivo?

Para maximizar nuestra influencia en la organización y funcionamiento de centro que dirigimos, ¿sobre qué variables deberíamos intervenir?

HERRAMIENTA 3.- CARACTERIZACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS DE LOS CENTROS ESCOLARES DE “ALTO VALOR AÑADIDO” EN EL PAÍS VASCO

Según se recoge en el Informe final de la investigación (UPV, ISEI-IVEI, 2015), la finalidad de esta consistió en elaborar un catálogo de buenas prácticas asociadas a la intervención del profesorado y las direcciones escolares de centros de “alto valor añadido”, de forma que estas pudieran emplearse para ayudar a aquellos centros cuyos resultados no alcanzaban los niveles deseables.

Una vez identificados los centros de alta eficacia, en concreto aquellos cuya puntuación media obtenida en las Evaluaciones de Diagnóstico de 2009 y 2010 fue estadísticamente superior a la esperable una vez detraído el efecto de las variables contextuales disponibles, se recabó información sobre sus prácticas habituales mediante entrevistas semiestructuradas realizadas a tres grupos de informantes clave: inspección de educación, asesorías de formación y equipos directivos.

Como resultado se obtiene un catálogo de buenas prácticas centradas en cuestiones relativas al proceso de enseñanza–aprendizaje de los estudiantes, a su seguimiento y evaluación, a la formación y dedicación del profesorado, al liderazgo del equipo directivo y al centro escolar como organización que aprende.

Existen varias publicaciones que recogen los resultados de la investigación:

https://www.educacionyfp.gob.es/mc/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa/sumario-n4.html

https://isei-ivei.hezkuntza.net/c/document_library/get_file?uuid=1ba0f3b5-d08a-411f-8d15-7f2586460995&groupId=635622

A modo de resumen final, los autores de la investigación presentan un catálogo de las buenas prácticas desarrolladas en los centros escolares de alta eficacia de la CAPV, en torno a tres ámbitos: el alumnado, el profesorado y el centro. Se recoge después del CUADRO 1.

A partir de este catálogo de buenas prácticas, proponemos un ejercicio para llevar a cabo en cualquiera de los órganos de coordinación o de gobierno del centro: desde el claustro, el consejo escolar, hasta la comisión pedagógica, un departamento, ciclo, etc.

Para cada uno de los tres grupos de prácticas, ¿Cuál es su nivel de desarrollo en tu centro en una escala del 1 –muy escaso- al 5 – muy elevado-?

CUADRO 1

HERRAMIENTA 4.- EL APOYO DE LOS LIDERES ESCOLARES AL APRENDIZAJE PROFESIONAL

Rajan y Eupen (1996), en relación al análisis organizacional destacan la investigación en la que se les pregunta a personas de diferentes entidades cuáles han sido las oportunidades de capacitación y desarrollo más valiosas que respaldaron su progreso hacia los puestos más altos. Encontraron lo siguiente por orden de importancia: 1. Coaching y mentorización; 2. Movimientos divergentes, a entornos desconocidos ya fuese dentro o fuera de la organización inicial; 3. Asignaciones desafiantes, que amplían la capacidad; 4. Trabajo en red con colegas; 5. Formación formal.

Sin embargo, en el caso de la educación la cuestión tiene matices específicos. Estudios similares para el aprendizaje de los líderes escolares no concluyen que una forma de desarrollo sea necesariamente más efectiva que otra. Las formas más eficaces de aprendizaje profesional responden claramente al contexto y se basan en una combinación de enfoques que responden a las necesidades individuales. El aprendizaje profesional de un colega se puede beneficiar mejor con un curso externo con oportunidades de trabajo en red, mientras que otro necesita una combinación de coaching con participación en un conjunto de aprendizaje activo.

Objetivos:

Suscitar la reflexión entre los componentes del equipo directivo sobre las diferentes formas mediante las que ´pueden contribuir a un aprendizaje profesional más efectivo. De modo alternativo, también puede ser utilizado por otros líderes intermedios de la organización escolar: jefaturas de departamento, coordinadores de ciclo o etapa, orientadores, etc.

Temporalización: una sesión de 50´ dividida en los partes de 30´y ٢0´
Materiales: Materiales que se presentan a continuación
Desarrollo

Primeramente de forma individual, cada componente del equipo directivo, o del equipo que realice la herramienta, repasa la primera parte del cuestionario (10´). A continuación, completa las cuatro preguntas de reflexión (15´). Para finalizar, conviene que exista una reflexión en el seno del propio equipo sobre la forma que cada cual tiene de abordar el apoyo que brinda al aprendizaje profesional.

Primera parte

A continuación, se destacan algunos ejemplos de cómo los líderes escolares pueden alentar y apoyar a sus colegas en su aprendizaje profesional:

• Crear oportunidades para que los colegas más experimentados proporcionen posibilidades de desarrollo profesional a otros colegas: profesores que enseñan a otros profesores.
• Implicarse en actividades de desarrollo profesional en torno al aprendizaje y la enseñanza con otros colegas.
• Apoyar que el personal visite otras clases individualmente y en grupos para compartir prácticas y reflexiones.
• Ayudar a los colegas a desarrollar sus talentos en nuevos roles, grupos de aprendizaje activo, grupos de trabajo, equipos de proyecto, etc.
• Apoyar a los colegas que deseen inscribirse en titulaciones o programas de estudio adicionales.
• Crear oportunidades para el trabajo en equipo.
• Alentar y apoyar a los colegas para que tomen el control de su propio aprendizaje profesional y no dependan de otros.
• Crear una red de oportunidades de aprendizaje profesional a partir de discusiones informales mientras se toma un café, grupos de lectura del personal que buscan investigaciones, intercambio de oportunidades de práctica al comienzo de algunas reuniones, etc.

Segunda parte

Preguntas de reflexión para líderes escolares

¿Cómo está cuidando su propio aprendizaje profesional?

¿Está apoyando el aprendizaje profesional de sus colegas en alguna de las ٥ áreas destacadas anteriormente por los investigadores Rajan y Eupen? Si no es así, ¿qué otras cosas está haciendo para apoyar a sus colegas?

Una de las personas clave de coaching en su área de responsabilidad es usted mismo. ¿Piensa en formas en las que puede utilizar un enfoque de coaching para apoyar el aprendizaje profesional de sus compañeros?

Cuando un compañero regresa a la escuela después de un evento de formación externo, ¿qué podría hacer para maximizar más el impacto del aprendizaje para él mismo o aprovechar el aprendizaje para su equipo?