Perfil de egreso para una ciudadanía global

Pedro Navareño Pinadero. Maestro, orientador y voluntario en educación. FEAE Extremadura.

RESUMEN: En esta comunicación se presenta una reflexión sobre la importancia de la competencia ciudadana global para la configuración del perfil de egreso, competencial o de salida de los estudiantes al finalizar la educación básica obligatoria en diferentes contextos. Se aborda la necesidad que se tiene de integrar en el currículo la idea del desarrollo sostenible y la competencia ciudadana global, que permitan a todas las personas enfrentar los desafíos del siglo XXI. Por lo que se considera necesario superar la idea de formación basada en contenidos por otra de carácter competencial, que tome como base el establecimiento de relaciones causales entre los acontecimientos que afrontamos en el presente en todos los órdenes y el conocimiento científico disponible. A fin de desarrollar el sentido de identidad y valores universales como la paz, la justicia distributiva y la solidaridad para construir un mundo más humano y sostenible.

El trabajo se propone lograr dos objetivos, uno, destacar la enorme importancia que tiene la competencia ciudadana global y crítica para conformar un perfil de egreso adecuado a nuestro tiempo, para una cultura democrática y universal, que forme personas que comprenden, se comprometen y comportan cívicamente en el contexto local, pero con respeto y compromiso con lo global; y, dos, ofrecer algunas reflexiones y recursos, como fuentes de inspiración que ayuden al profesorado a mejorar en su práctica diaria, en la comprensión del significado de esta competencia y el logro el perfil de egreso que necesita la sociedad actual.

PALABRAS CLAVE : Globalización, perfil de egreso, de salida o competencial, competencia ciudadanía global y transformación educativa. Competencia con la que se relaciona principalmente el trabajo (marcar la casilla que corresponda): Competencia ciudadana

INTRODUCCIÓN

El fenómeno de la globalización supone que el contexto educativo mundial enfrenta desafíos que escapan a la capacidad de resolución de cualquier estado, región o nación, y a su capacidad particular de acción. De acuerdo con ello, los currículums escolares, se han venido convirtiendo en corses estrechos para un cuerpo de necesidades y conocimientos que trascienden las fronteras nacionales. La interconexión planetaria invisibiliza las fronteras políticas y artificiales en un contexto mundial que no entiende de divisiones geográficas, y nos hace a cada uno partes de un todo, que es mucho más que la suma de sus partes, producto de interacciones de una realidad compleja (Morín), líquida (Bauman) y digital (Toffler), en la que nada tiene reglas de carácter fijo o permanente. En palabras de E. Morín (1999): “El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo hace cada vez más parte del mundo, como un todo, está cada vez más presente en cada una de las partes” (p.35). Y este fenómeno de globalización camina, en paralelo y complementario, junto a un debilitamiento de los estados nacionales y a procesos de regionalización entre países que se unen para defender mejor sus intereses económicos y políticos ante el fenómeno global, entre otros casos, se puede citar la Unión Europea (de Zubiría, 2003, p. 36), como un buen ejemplo, que con un 9.4% de la población mundial representa el 18% del PIB mundial (año 2022).

Además, estos fenómenos consideran el fracaso de la globalización y su lado oscuro, como muestra del desmesurado de los poderes económicos y financieros, produciendo asimetrías sociales que generan y aumentan las desigualdades, en un proceso de concentración de riqueza desmesurada (Mesa, 2019, p. 16). Así lo confirma la distribución de la riqueza mundial según Intermon Oxfam1: “El 1 % más rico ha acaparado casi dos terceras partes de la nueva riqueza generada desde 2020 a nivel global (valorada en 42 billones de dólares), casi el doble que el 99 % restante de la humanidad, revela hoy un nuevo informe de Oxfam. Durante la última década, el 1 % más rico ha capturado alrededor del 50 % de la nueva riqueza. A lo que podríamos añadir las diferentes visiones y estudios sobre:

La ciudadanía global (o cosmopolita, como prefieren llamarla algunos autores) desde diferentes perspectivas: la ética, trabajada por autoras como Martha Nussbaum (1996); la política, recogida por autores como David Held (1997), Richard Falk (1999) o Boaventura de Sousa Santos (2006) y la sociológica, abordada por Ulrick Beck (2006), Gerard Delanty (2000 y 2006) o Pietersee (2006), (Boni, 2011, p. 67).

En este complejo contexto debe entenderse la transcendental importancia que tiene la formación de ciudadanos éticamente conscientes, responsables y comprometidos que les permita desarrollar un sentido de pertenencia no sólo a su contexto, sino también al planeta.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Para realizar el trabajo se ha aplicado una metodología cualitativa a partir de la revisión documental descriptiva-exploratoria, (Merino-Trujillo, A. (2013) y general, de documentos, especialmente digitales, a partir de la búsqueda, análisis y valoración de artículos y publicaciones encontrados en bases de datos académicas tales como Google Scholar, Dialnet, Redalyc, Scielo, etc.; de organismos internacionales tales como la ONU, UNESCO, UE, OCDE; y sitios web de organizaciones especializadas en educación y ciudadanía global, como Global Education Magazine, Oxfam, Intered, Ideas for global citizenship, la Fundación Ciudadanía Global, etc.; libros y otros documentos relacionados con el tema.

Además, tanto en el caso del perfil de egreso como el caso de la competencia ciudadana global, se han revisado algunas normas reguladoras y curriculares de diferentes sistemas educativos.

Los criterios de búsqueda han sido: globalización, perfil de egreso, de salida o competencial, competencia ciudadana global crítica y universal.

El objetivo de la revisión se ha centrado en indagar la importancia y presencia de la competencia ciudadana global en el perfil de egreso para la formación integral del alumnado en la enseñanza obligatoria en el siglo XXI.

RESULTADOS Y HALLAZGOS MÁS IMPORTANTES.

A partir de la revisión general y el análisis reflexivo sobre la documentación estudiada, se exponen a continuación algunas de las principales conclusiones y hallazgos encontrados:

a) Contexto general: Globalización

Aunque no existe consenso sobre cuando surge este fenómeno, sin embargo, si se suele estar de acuerdo en que viene de lejos y se ha ido configurando a lo largo del tiempo y que se intensificó en el siglo XX con la aparición de instituciones internacionales como la ONU o la Organización Mundial del Comercio, la caída del muro de Berlín en 1989 o el desarrollo de la tecnología (internet), el transporte y las comunicaciones.

El historiador John Coatsworth, citado por Gardner en la introducción del libro de Reimers (2020), afirma que existen: “tres períodos distintos de globalización antes del …1990, hasta el presente: las exploraciones globales de finales del siglo XV; el transporte de los esclavos a finales del siglo XVI; y los movimientos migratorios masivos a finales del siglo XX” (p. 4). Aunque, el mismo autor, más adelante refiere, que actualmente existen importantes fuerzas: “contrapuestas a la globalización: nacionalismo, patriotismo, localismo, xenofobia… incluso entre las personas instruidas, implican ignorar a los que están lejos —desde el punto de vista geográfico, cultural, racial— o, peor aún, marginarlos, estigmatizarlos o incluso tratar de destruirlos” (p.5).

Fruto de ese contexto general, en el que nos encontramos, se puede afirmar que “En la actualidad no podemos mantener el orden socioeconómico capitalista, pues resulta incompatible con los límites del planeta” (Collado, 2016), el cual, además, nos recuerda en palabras del filósofo moral Jorge Riechmann (2014) que: “No hay recursos naturales ni espacio ecológico suficiente para que la forma de producir y consumir hoy dominante en Estados Unidos, la Unión Europea o Japón se extienda al planeta entero” (p. 24). “En realidad -sigue afirmando Collado- la crisis económica global es una crisis de civilización planetaria y por este motivo, la ciudadanía mundial del siglo XXI necesita nuevas herramientas epistémicas para comprender la realidad y transformarla.” (p.114 ).

Igualmente nos parece revelador e importante que:

Desde el inicio del siglo XXI, la idea de ciudadanía global ha estado marcada por dos grandes corrientes de pensamiento: una que apoya la globalización económica y el debate sobre negocios internacionales, como por ejemplo el G20 y el Foro Económico Mundial; y otra que critica dicha tendencia y promulga una alter-globalización (ROSSIAUD, 2012), como es el caso del Foro Social Mundial con Noam Chomsky, Adolfo Pérez Esquivel, Ignacio Ramonet, Inmanuel Wallerstein, Walden Bello, Sebastao Salgado, Boaventura de Souza Santos, Naomi Klein, Eduardo Galeano, José Saramago y Joseph Stiglitz a la cabeza. (Collado, 2016, p. 114)

En consecuencia, y ante estas visiones y desafíos de un mundo globalizado, consideramos imprescindible y decisiva una actitud crítica, tanto en la escuela como en la práctica docente, y tomar en consideración lo que afirma la Declaración de Incheon (Unesco 2015a) cuando dice que:

… la educación de calidad propicia el desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo sostenible (ESD) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM) (p.8).

b) Perfil de egreso, competencial o de salida, como concepto aglutinador de una formación ciudadana para el siglo XXI.

El perfil de egreso, competencial o de salida de los estudiantes siempre ha estado presente de manera implícita en los sistemas educativos, pues se tenía una idea, más o menos clara, de lo que se buscaba que aprendieran los estudiantes al finalizar sus estudios en una etapa o nivel educativo. Aunque hasta finales del siglo XX, el currículum se centraba más en saberes que debían dominar los estudiantes que en lo que podían hacer con lo aprendido, que es justamente el cambio de visión que aporta la educación por competencias. Especialmente importante sería desarrollar el sentido crítico ante la cada vez más presente influencia de la “posverdad”2, entendida como la distorsión deliberada de una realidad, que manipula creencias y emociones con el objetivo de influir en la opinión pública y en las actitudes sociales.

En el contexto actual se hace imprescindible cambiar de paradigma para poder comprender la educación que necesitamos en este nuevo mundo. Así se ha entendido en un gran número de organismos internacionales al proponer una formación basada en competencias (UNESCO, UE, OCDE, etc.), que permitan a las personas afrontar con garantías de éxito los desafíos que encontrarán a lo largo de la vida.

Esta nueva necesidad formativa puso en el centro de los sistemas educativos de todo el mundo de manera explícita el concepto de “perfil de egreso, competencial o de salida”, entendido como visión compartida del aprendizaje que debe tener una institución educativa, y que se concreta en el desarrollo competencial que deben adquirir y desarrollar los estudiantes al finalizar cualquier etapa formativa. Una de las primeras referencias encontradas sobre el término en Latinoamérica es la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (1990) de Chile3, con la denominación de “requisitos mínimos de egreso de la enseñanza”. En el caso de España, la primera referencia encontrada es el proyecto Heziberri 2020 (Vasco, 2014) en el que se alude de manera explícita a dicho concepto, al desarrollar el Marco del modelo educativo pedagógico.

Sin embargo, el uso de dicho concepto en nuestro país no se ha generalizado hasta la aprobación de la LOMLOE (2020), y aunque no figura de manera explícita en dicho texto legal, sin embargo, si lo hace en su desarrollo normativo, en concreto se recoge en los reales decretos por los que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y secundaria (Real Decretos 157/2022 y 217/2022 respectivamente), y demás normas que los desarrollan. En concreto en el art. 11, 1. del RD 217/2022 se dice que:

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica fija las competencias clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza básica. Constituye el referente último del desempeño competencial, tanto en la evaluación de las distintas etapas y modalidades de la formación básica, como para la titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Fundamenta el resto de decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva.

Y en el anexo I de dicha norma, que define cada una de las competencias clave y el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, se indica que: “El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente”. Y en el documento base del marco curricular de la LOMLOE4 se señala que:

… es la piedra angular del edificio curricular, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen las distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del sistema educativo español… elemento que debe iluminar y fundamentar el resto de decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva y el elemento de referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado (pp.3-4).

En el caso de Portugal5 y otros países de Latinoamérica tales como: México6 o Perú7, por citar sólo algunos, encontramos concepciones que varían en su formulación terminológica y conceptual, pero que coinciden en ser aglutinadores de la idea de ciudadanos que se desean formar de acuerdo al contexto político y social en cada caso, al igual que viene sucediendo con las leyes educativas españolas.

Por tanto, podemos entender que, dicho concepto, aglutina los saberes, las habilidades, las actitudes y los principios éticos y morales que deben adquirir los estudiantes durante la etapa formativa básica, para afrontar y resolver las situaciones y problemas que se encontrará en su desarrollo personal, social y laboral, para lo que será necesario que la escuela también los prepare para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En definitiva, define el modelo de ciudadano a formar en cada caso.

c) Competencia ciudadana global crítica, mundial o general: Origen, Importancia y necesidad (para el perfil de egreso del alumnado en el siglo XXI).

El origen de la ciudadanía podemos situarlo en los filósofos griegos y romanos que ya reflexionaron sobre la naturaleza de la ciudadanía y los deberes cívicos, cuyas ideas han tenido una profunda influencia en el desarrollo de la democracia y la teoría política posterior. Su concepción, ha venido siendo influenciada por ideologías e intereses políticos, económicos y sociales, más que por el bien común que debemos perseguir en todas nuestras acciones educativas, tal y como lo plantea la UNESCO (2015b).

La importancia y desarrollo la educación para la ciudadanía global queda fuera de toda duda y se pone de manifiesto cuando al realizar una búsqueda, por ejemplo, en Dialnet, de las palabras: “educación ciudadanía global”, aparecen 546 artículos en revistas, 375 en libros, 177 tesis y 47 libros. Y en el caso de la búsqueda: “competencia ciudadana” aparecen 2000 registros de artículos de revistas, 809 tesis, 395 artículos de libros y 118 libros. Por las características de la comunicación se han revisado sólo algunos que tenían mayor relevancia para los objetivos de este trabajo.

En primer lugar, podemos destacar que la UNESCO promueve en diferentes áreas curriculares la educación para la ciudadanía mundial8, además, aunque no ha logrado alcanzar un consenso sobre el significado de Ciudadanía Mundial, sin embargo:

… en respuesta a la creciente demanda de apoyo de sus Estados Miembros para capacitar a los educandos a fin de que puedan convertirse en ciudadanos mundiales responsables, ha hecho que la ECM se convierta en uno de sus principales objetivos educativos para los próximos ocho años (2014-2021). (UNESCO, 2016, p.5)

La Unión Europea, por su parte, define la competencia ciudadana como: “la habilidad de actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicos, jurídicos y políticos, así como la sostenibilidad y los acontecimientos mundiales” (EL CONSEJO, D. L. U. E. 2018. p. C 189/10).

En el caso de España, en el Plan de acción para la implementación de la Agenda de España de los ODS 2030 (España, G. 2018), establece como compromiso:

Alcanzar la meta 4.7. en España en 2025, cinco años antes de 2030: ODS 4 (meta 4.7): En 2030, el 100% del alumnado en España adquiere los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios (p.152).

La OCDE (PISA), a través del Marco de la competencia global (Piacentini, M., et al. 2018), define la competencia global diciendo que:

… es un objetivo de aprendizaje multidimensional y permanente. Los individuos competentes a escala mundial pueden examinar cuestiones locales, globales e interculturales, comprender y apreciar diferentes perspectivas y visiones del mundo, interactuar con éxito y de manera respetuosa con los demás y actuar de modo responsable hacia la sostenibilidad y el bienestar colectivo.

Entre las organizaciones que tienen una larga tradición y trabajo en el campo educativo, al que han aportado vidas ejemplares de lucha por la libertad, podemos citar la Compañía de Jesús, que en uno de sus textos publicados en torna a la ciudadanía global, manifiestan que:

La Ciudadanía Global puede ser un término relativamente nuevo, pero la aspiración de educar en una dimensión global haciendo del mundo la casa de todos y todas hunde sus raíces en la propia experiencia de San Ignacio y sus primeros compañeros. Desde los comienzos de la Compañía de Jesús, …Se encontraron con culturas y personas que enriquecieron y ampliaron la propia experiencia de la Compañía y de todos aquellos que forman parte de la misma (EDUCSI, 2020, p.2).

Además, recuerdan que: “Durante estos 500 años, la educación jesuita nunca ha abandonado la pretensión de formar personas capaces de trabajar en todo tipo de fronteras con el ánimo de diluirlas, tender puentes y evitar separaciones y discriminaciones” (p.2). Siendo realmente significativa la respuesta que el dio el P. General a la pregunta ¿Cómo definiría usted el concepto de ciudadano(a) global? ¿Cómo sabe usted que se encuentra frente a uno de ellos(as)? A lo que respondió en su Congreso Internacional de Delegados, (Secretariat for Education, Society of Jesus, 2017), lo siguiente:

Para mí, un ciudadano global es quien, en un primer nivel, es consciente de sus raíces locales, de su cultura, de su historia, es decir, quien está arraigado localmente; pero, en un segundo nivel, es quien tiene una visión crítica de su propia cultura y, en consecuencia, no “sacraliza” su cultura; sabe que es una entre otras muchas y es consciente que su propia cultura tiene luces y sombras; en un tercer nivel, es quien, además, está abierto a otras culturas y se pone en contacto con ellas, sabiéndose parte de un cuerpo mayor que llamamos la humanidad. Finalmente, en un cuarto nivel, es quien sabe enriquecerse del contacto con otros y puede enriquecer a otros con su cultura (p. 31).

Entre los muchos autores que han reflexionado sobre la ciudadanía global y su importancia (Valle, 2021; Aguado, et al. 2011; Alonso-Sainz, 2021; Arnot, 2009; Benito y Osca, 2022; Boni, 2011; Hernández et al., 2023; Mesa, 2019; Monclús et al., 2017; Monfort et al., 2023; de Paz Abril, 2007; Benito y Osca, 2022; Roura-Javier, 2021; Oxfam, 2005), destacan los trabajos de Reimers, (2020), que en su obra expone una visión general a través de cinco miradas distintivas: cultural, psicológica, profesional, institucional y política y en una obra anterior (Reimers, 2017) ya realizaba una propuesta muy útil con el objetivo de empoderar al alumno, a través de sesenta lecciones, para mejorar el mundo, instrumento de gran utilidad para el profesorado, y donde afirma que:

Ser un ciudadano global competente significa entender las fuerzas que unen al mundo a una velocidad acelerada, y tener las capacidades de operar efectivamente a través de las fronteras de los Estados nacionales, para colaborar con otros atendiendo desafíos compartidos, o para aprovechar las oportunidades que ofrecen (p. 17).

La educación para la ciudadanía global crítica debe contemplarse a modo de juicio crítico permanente sobre nuestro quehacer profesional diario, para garantizar los derechos inalienables que todos tenemos como seres humanos:

…la pedagogía crítica se debe convertir en una estrategia y en una respuesta poderosa a las condiciones históricas que nos han generado como sujetos, y a las formas en que cotidianamente estamos insertados en la frontera de la cultura popular y en las estructuras de poder existentes. (McLaren, 1997, p. 40).

En ese mismo sentido, Santamaría-Cárdaba et al. (2022) nos recuerdan que: “La educación es esencial para el desarrollo de personas críticas que impulsen una sociedad democrática y actúen contra las desigualdades y las situaciones que provocan sufrimiento a las personas (McLaren y Kincheloe, 2008; Peach y Clare, 2017)” (p. 123).

Porque, en definitiva, la educación desde esta perspectiva, debe ser vista “como una forma de producción de sentidos, de significados negociados y compartidos que puedan responder a los retos planteados a la sociedad en cada momento y en cada contexto, lo que permitiría una práctica pedagógica situada (Celorio, 2017, p.41).

Así se podría continuar abonando esta extensa propuesta, por lo que no cabe ninguna duda de la necesidad de afrontar desde la escuela el logro de un perfil de egreso que tenga como base la adquisición y el desarrollo de la competencia ciudadana global y crítica. Su necesidad podemos situarla en la incapacidad que tienen los países de afrontar de manera particular los grandes desafíos del mundo actual tales como: los flujos migratorios; el cambio climático y la sostenibilidad de los medios de producción y seguridad alimentaria de la humanidad, para preservar el medio ambiente para las generaciones futuras; la desigualdad, económica, social y de salud; la ecología y la ética general y la relacionada con los avances en la genética, las tecnologías, la inteligencia artificial, etc.; el agua y los recursos naturales; la garantía de una educación de calidad para todos, para lograr un mundo más sostenible en todos los sentidos, etc.

d) Algunas propuestas y recursos para la integración curricular de la competencia ciudadana global crítica o mundial:

La idea central que proponemos en este sentido es la entender la educación global no como un conocimiento adicional a lo establecido por el currículo, sino más bien como:

… un conjunto de propósitos claros que pueden ayudar a integrar todo el currículo con las preguntas, los desafíos y las oportunidades del mundo real. Como tal, la educación global es una forma de ayudar a los docentes, así como al alumnado, a comprender la relación que existe entre lo que se aprende dentro de la escuela y el mundo que existe fuera de ella (Reimers, 2020, p. 61).

Porque llevar los retos y desafíos que enfrenta la humanidad a la escuela refuerza la idea de un currículo más riguroso y de calidad (Reimers, 2020, p. 9), que ayudará al alumnado a desarrollar y ampliar la capacidad de comprender un mundo cada vez más global e interdependiente, hecho que los docentes deberán considerar fundamental para dar sentido a su acción educadora. Sin olvidar que:

La educación para la ciudadanía mundial necesita de educadores calificados que comprendan bien la enseñanza y el aprendizaje transformadores y participativos. El principal papel del educador es ser un guía y facilitador, que aliente a los educandos a participar en la indagación crítica y apoye el desarrollo de conocimientos (UNESCO, 2015c, p.52)

Para poner en práctica un currículo en el que esté integrada de manera adecuada la competencia ciudadana global y crítica, entendemos que debe hacerse a través de la aplicación y desarrollo de ciclos de aprendizaje y desarrollo profesional docente colaborativo, como mecanismo que resulta de gran utilidad para la innovación sostenible y la mejora continua de la escuela (Navareño, 2023).

La creación de comunidades profesionales de aprendizaje y redes de centros educativos tanto nacionales como internacionales ofrece un amplio campo de experiencias e intercambios culturales que propicia de manera natural el conocimiento y la comprensión de “los otros”.

Además, y afortunadamente, existe una amplia gama de buenas prácticas y recursos para aplicar en el aula esta propuesta, como puede consultarse en las referencias que aquí dejamos a disposición de todos9.

CONCLUSIONES / DISCUSIÓN

Como principales conclusiones podemos decir que:

Existe la necesidad de que las instituciones educativas articulen un sistema de funcionamiento y organización pedagógica que garantice la coherencia y consistencia para que todo el alumnado adquiera y desarrollo la competencia ciudadana global y crítica a través de un currículum integrado.

El perfil de egreso debe inspirar todas las acciones y actividades que se programan y desarrollan en la escuela, por encima de cualquier otra consideración.

Profundizar en el análisis y comprensión del sentido de la competencia global como eje aglutinador de la formación de ciudadanos del mundo requiere de creer, querer y saber trabajar de modo colegiado en la escuela, para construir significados y el sentido que debe tener la formación de personas respetuosas con los derechos humanos, la ética, la solidaridad global, la sostenibilidad y la justicia distributiva.

REFERENCIAS

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LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL PARA LA PROMOCIÓN DE LA COMPETENCIA CIUDADANA

José Sánchez-Santamaría. Departamento Pedagogía de la Universidad de Castilla-La Mancha (España). FEAE-CLM

RESUMEN: La Inteligencia Artificial (IA) ha generado un interés efervescente en el ámbito educativo, desencadenando un debate importante sobre sus posibles implicaciones pedagógicas y éticas. Este interés se ha intensificado con la irrupción de las IA generativas (IAGen), que poseen la notable habilidad de crear textos, imágenes y vídeos con instrucciones breves y simples. En este trabajo, caracterizado por su enfoque descriptivo y su naturaleza exploratoria, se aportan elementos sustanciales para el análisis del papel de la IA como herramienta de transformación digital en la educación. Se busca, con base en las evidencias actuales, analizar su potencial para fomentar el desarrollo de la competencia ciudadana. La conclusión principal que emerge de este análisis es que la IA se está encaminando hacia convertirse en un componente esencial para promover competencias clave, entre ellas la ciudadana, con un impacto significativo y el potencial de ser una valiosa aliada en la promoción de la competencia ciudadana. Sin embargo, es importante señalar que persisten áreas de incertidumbre y dudas razonables sobre su impacto real, especialmente, sobre qué y para qué. La falta de una orientación pedagógica clara y la asimilación orgánica y fluida de la IA en la educación plantean interrogantes sobre su verdadero alcance y su capacidad para contribuir al éxito educativo de todos los estudiantes. Es crucial abordar estas incertidumbres a medida que avanzamos en la integración de la IA en la educación.

PALABRAS CLAVE : Inteligencia Artificial, Competencias, Competencia Ciudadana, Educación. Competencia ciudadana.

INTRODUCCIÓN

Con frecuencia, en las sociedades occidentales, ante los cambios vinculados a la transformación digital, surgen explicaciones apocalípticas cuando se enfrentan fenómenos o situaciones que no comprenden en su totalidad. En gran medida, la literatura y el cine así lo evidencian, ya que funcionan como un reflejo de las preocupaciones culturales en torno a lo desconocido relacionado con la tecnología. La Inteligencia Artificial (IA) no se sustrae de esta representación social, se tiñe de emociones como el temor o la inquietud debido a la imprevisibilidad inherente a su desarrollo, pero también de una curiosidad palpable por descubrir en qué consiste este tema del que tanta gente habla, de unos meses a esta parte.

En este contexto, la IA se integra de manera inseparable en un proceso más amplio de la transformación digital que está ocurriendo en la sociedad actual, e impulsado por intereses económicos, principalmente. Este proceso va más allá de la mera adopción de tecnologías avanzadas; representa un cambio profundo en la organización e interacción social. Sus efectos se extienden a la generación de riqueza económica, la creación cultural, la dinámica de comunicación y a los procesos de cohesión e inclusión social (Sánchez-Santamaría & Olmedo, 2023). Estamos siendo testigos de un cambio paradigmático en ascenso conocido como “dataísmo” (Harari, 2018). Este enfoque no solo subraya la creciente relevancia de los datos en la toma de decisiones y la innovación, sino que también está impulsado por una tendencia denominada “tecnochauvinismo” (Broussard, 2019). Esto nos lleva, desde la perspectiva educativa, a reflexionar sobre sus implicaciones y a considerar nuestro papel como docentes, administradores y administradoras, estudiantado y familias en relación con la IA y la contribución a la competencia ciudadana en sociedades líquidas.

Desde una perspectiva europea, uno de los objetivos educativos fundamentales es avanzar hacia modelos de sociedad que sean más democráticos, equitativos y conscientes de la importancia de valorar la integración y usos de herramientas digitales. Como establece el Pilar Europeo de Derechos Sociales (UE, 2000), promover el desarrollo de la competencia ciudadana se convierte en un elemento esencial en el marco de los sistemas educativos europeos. El propósito de esto es proporcionar oportunidades educativas a cada persona, con los contextos, procesos y recursos necesarios para aprender a vivir en sociedad, no solo como ciudadanos y ciudadanas de jure, sobre todo de facto, conjugado con el impulso de la competencia digital (UE, 2022). Sin lugar a duda, la IA a desempeñar un papel crucial en cómo se enseña y se aprende esta competencia, y en cómo se ejerce la ciudadanía digital, también. Por lo tanto, es imperativo comenzar de inmediato a explorar y comprender, a través de la reflexión crítica respaldada por la evidencia científica, las implicaciones de la IA en la promoción educativa de la competencia ciudadana.

La intención de este trabajo es aportar elementos para la reflexión y el debate sobre las implicaciones de la IA sobre la competencia ciudadana en educación. Nuestra hipótesis de trabajo es que la IA puede desempeñar un papel importante en la promoción de la competencia ciudadana, siempre y cuando se utilice con sentido pedagógico, y esté alineada con el propósito formativo de esta competencia. Es decir, contribuya a un aprendizaje exitoso para todo el estudiantado sobre aprender a vivir con uno o una misma y con los demás en sociedades democráticas.

METODOLOGÍA (DE INVESTIGACIÓN O INNOVACIÓN)

Se asume un método descriptivo mixto secuencial (Pons, Ramon, Lourido & Gelabert, 2021), que conjuga un estudio teórico y un estudio cualitativo, con la intención de describir de forma detallada las posiciones en torno a la incorporación de la IA en educación, mediante un análisis documental esencial, y analizar las implicaciones pedagógicas y éticas de la IA en educación, mediante un análisis FODA (McMillan & Schumacher, 2018). Todo esto nos permitirá contextualizarlo en relación con la promoción de la competencia ciudadana, y contar con elementos que puedan contribuir al debate en torno a la IA y la competencia ciudadana. En esa doble función de la IA para la competencia ciudadana, y la competencia ciudadana a través de la IA.

Muestra. Estudio teórico: análisis documental esencial, se consideran fuentes institucionales como son la UNESCO, OCDE y la Unión Europea. Estudio cualitativo: análisis DAFO participan 67 estudiantes de la UCLM de educación.

Instrumentos. Estudio teórico: diseño de una guía de análisis conforme a criterios de inclusión: calidad de la fuente, actualidad del documento, adecuación del contenido, disponibilidad y acceso del documento, considerando 3 categorías de comparación: posiciones, concepto y recomendaciones sobre la IA en educación, con énfasis en la promoción de competencias. Y en el caso de la técnica de análisis DAFO, se emplea la estructura debilidades-amenazas y fortalezas-oportunidades de la IA en educación.

Procedimiento. El estudio se llevó a cabo entre marzo y mayo de 2023, y la parte documental se ha mantenido actualizada hasta el 21 de septiembre del mismo año. El análisis documental se realizó de manera simultánea a las otras dos fases del proyecto. En concreto, se llevaron a cabo dos sesiones de trabajo de 90 minutos con estudiantes del programa de Tecnologías de la Información y la Comunicación Educativas en el campus de Cuenca, con el propósito de llevar a cabo el análisis FODA. Tras ello, se procedió a analizar e interpretar los resultados generados a partir de toda la información recopilada, preparándolos para su posterior difusión.

Análisis. Estudio teórico: se centra en la identificación de posiciones, conceptos y recomendaciones en torno a la IA en relación con el desarrollo de competencias. Se emplea un procedimiento de identificación-relevancia y coherencia-adecuación. Y para el estudio cualitativo, mediante la interpretación directa, se categorizan y codifican las unidades de significado en torno a las 4 dimensiones del FODA.

Limitaciones. La principal limitación es metodológica, concretamente, la muestral. Con esta muestra y con el diseño propuesto no es posible hacer generalizaciones (dependencia externa), y de igual modo, hay que ser prudentes a la hora de situar el contenido y sentido de estos resultados, puesto que el diseño de investigación es netamente descriptivo con vocación exploratoria.

RESULTADOS / DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN

Perspectivas de los organismos supranacionales ante la IA en educación

Tras una revisión general de estas tres cuestiones, se puede sintetizar que: a) la posición compartida es que la IA presenta potencial o tiene un carácter transformador sobre la educación, aunque con enfoques que focalizan sobre aspectos diferentes, se evidencia la importancia de que la IA sea un medio al servicio de la persona y en el caso de la UE existe un compromiso en regular este papel de la IA en coherencia con los valores, derechos y contexto europeo, b) el concepto de la UNESCO y de la OCDE es más genérico, en el caso de la UE, no solo se pone en valor la imitación de la inteligencia humana, sino su capacidad de aprender y adaptarse.

Así pues, en todos los casos se reconoce la importancia de preparar al profesorado, al estudiantado y a las familias para el uso de la IA en la educación, y sobre todo las IAGen, por lo que en estos momentos se encuentran elaborando guías, propuestas y compartiendo experiencias para despejar cómo hacer y valorar su impacto ético y en las vidas de las personas (UNESCO, 2021a).

Percepciones del estudiantado universitario sobre la IA y Educación

A continuación, se muestra la síntesis de las aportaciones del estudiantado tras las dos sesiones de trabajo grupal en relación con la IA y los procesos educativos orientados al aprendizaje a lo largo de la vida.

Por tanto, lo que plantea el estudiantado es que la IA: a) puede ofrecer una gran diversidad de posibilidades pedagógicas con impacto positivo para el desarrollo de la orientación, pero no es percibido así por el estudiantado, aunque sí que se aprecia el potencial para cuestiones como la toma de decisiones, potenciar las competencias o la cooperación en el aprendizaje; b) apoyar el desarrollo de competencias, esenciales para el uso de la IA, aspecto que se evidencia al verbalizar su falta de conocimiento, y por tanto, de las implicaciones de la IA para su desarrollo profesional y competencial; c) el estudiantado cuenta con un conocimiento escaso sobre la IA, al no contar con experiencia consciente y con fines de aprendizaje sobre este tipo de herramientas, lo que limita su valoración sobre las oportunidades para el desarrollo de competencias, y, d) una percepción asociada al miedo o inseguridad motivada en buena medida por construcciones sociales y culturales sobre qué es la IA, así como cuestiones asociadas al plagio masivo y a la ética.

Algunas ideas para el uso de la IA en la promoción de la competencia ciudadana

Partiendo de las posiciones y percepciones identificadas, y tomando como referencia el trabajo de Ng et al. (2023), las IAGen puede contribuir a la promoción de situaciones de aprendizaje para el desarrollo de la competencia ciudadana, por ejemplo – Aifindy ofrece un directorio de muchas herramientas-: a) identificación, Selección y Análisis de Información: Por ejemplo, tanto ChatGpt resulta altamente beneficioso al abordar la comprensión de conceptos y estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas. Una ventaja clave también Perplexity por su capacidad para proporcionar referencias verificables y contrastadas, contribuyendo así a prevenir el plagio. Además, en la era visual, es esencial destacar que herramientas como Canva ya incorporan funciones de inteligencia artificial que simplifican la creación de pósteres y secuencias temporales, resultando sumamente útiles; b) contraste, Simulación y Estudio de Casos: Cuando se trata de abordar casos relacionados con acontecimientos globales o dilemas éticos vinculados a asuntos sociales o ambientales, el enfoque de aprendizaje por retos se convierte en una valiosa herramienta. Permite explorar casos de estudio y ejemplos prácticos desde una perspectiva global, al tiempo que el uso complementario de ChatGpt y Perplexity facilita la elaboración y revisión de estos contenidos; y, c) comunicación, Difusión e Intercambio de Ideas: En el contexto de temas como la sostenibilidad o los desafíos de la Agenda 2030, que involucran un compromiso activo con la ciudadanía mundial, es esencial contar con herramientas efectivas para comunicar, difundir y debatir ideas y valoraciones. Herramientas como Humata, Beautiful, Perplexity o Clips se presentan como soluciones adecuadas para satisfacer las necesidades de aprendizaje en estos ámbitos. Estas herramientas permiten trabajar con texto, imágenes y la creación de pósters, ofreciendo un abanico completo de recursos para fomentar la comprensión y el compromiso con estas cuestiones cruciales.

CONCLUSIONES / DISCUSIÓN

Tres cuestiones fundamentales en relación con la literatura sobre la IA en educación: a) La IA es una realidad innegable que ya está permeando la educación; por tanto, debemos evitar debates simplistas sobre si es buena o mala, o si su uso debe ser obligatorio (Hargreaves, 2023). La clave radica en utilizarla de manera reflexiva y adecuada; b) La introducción de la IA en la educación plantea desafíos éticos y pedagógicos (UNESCO, 2021b; Nguyen, Ngo, Hong, Dang & Nguyen, 2022), pero también debe abordarse con la precaución de no ampliar la brecha digital y social entre los estudiantes (UNESCO, 2023). Esto resalta la importancia de promover el desarrollo de competencias relacionadas con la IA, especialmente las soft skills (Sánchez-Santamaría y Olmedo, 2023), y, c) Existe el riesgo de que las aplicaciones de IA se utilicen de manera funcional en lugar de pedagógica, y de manera puntual en lugar de integrada en el proceso educativo (Xu & Ouyang, 2021). Por lo tanto, es esencial ofrecer un enfoque pedagógico, contextualizado y crítico en su implementación para maximizar su valor educativo desde un enfoque de humanista de inteligencia social (Fullan, Azorín, Harris & Jones, 2023).

Hay preguntas pendientes y cruciales en relación con la IA y la promoción de la competencia ciudadana: ¿Cómo fundamentar los acuerdos relacionados con la IA? ¿Representa la IA una oportunidad para desarrollar habilidades de ciudadanía en sociedades democráticas? ¿Cómo impactará la IA en la competencia ciudadana y cuáles son sus aspectos clave? ¿Cuáles son los beneficios, riesgos y limitaciones en este camino? ¿Qué competencias necesitarán educadores y estudiantes para abordar la IA efectivamente? ¿Podemos mejorar nuestras habilidades cívicas mediante estas herramientas y en qué medida? ¿Cuáles serán los factores determinantes en este proceso? ¿Qué papel desempeñarán las competencias clave en esta dinámica? Estas cuestiones requieren un análisis profundo y continuo en el contexto de la IA y su impacto en la competencia ciudadana. A medida que avanzamos hacia la IA, es importante recordar que no todo lo que brilla es oro.

REFERENCIAS

Fullan, M., Azorin, C., Harris, A., & Jones, M. (2023) Artificial intelligence and school leadership: challenges, opportunities and implications, School Leadership & Management, DOI: 10.1080/13632434.2023.2246856

Harari, Y. N. (2018). Homo Deus: Breve historia del mañana. Edicions 62.

Hargreaves, S. (2023). Words are flowing out like endless rain into a paper cup’: ChatGpt & law school assessments. The Chinese University of Hong Kong Faculty of Law Research Paper (2023-03). https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=4359407

INTEF (2022). Inteligencia artificial y educación. Panorama internacional. https://code.intef.es/noticias/inteligencia-artificial-y-educacion-panorama-internacional/

McMillan, J. H. & Schumacher, S. (2018). Investigación educativa (5th edition). Pearson-Addison Wesley.

Ng, D. T. K. et al. (2023). A review of AI teaching and learning from 2000 to 2020. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11491-w

Nguyen, A., Ngo, H. N., Hong, Y., Dang, B., & Nguyen, B. T. (2022). Ethical principles for artificial intelligence in Education. Education and Information Technologies, 28(4), 4221-4241. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11316-w

OECD (2023). Is education losing the race with technology? AI’s progress in maths and reading. Paris: OECD.

Pons, S., Ramon, M. R. R., Lourido, B. P., & Gelabert, S. V. (2021). El enfoque integrador de la metodología mixta en la investigación educativa. RELIEVE: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 27(1). https://doi.org/10.30827/relieve.v27i1.21053

RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=SV

Sánchez-Santamaría, J., y Olmedo, E. (2023). El Despertar de la inteligencia artificial: implicaciones para la competencia investigadora en educación. Aula Magna 2.0 [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/13719

UE (2000). Pilar europeo de derechos sociales. ttps://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:914b1a2e-a293-495d-a51d-95006a47f148/EPSR-booklet_es.pdf

UE (2022). Directrices éticas sobre el uso de la inteligencia artificial (IA) y los datos en la educación y formación para los educadores. https://learning-corner.learning.europa.eu/learning-materials/use-artificial-intelligence-ai-and-data-teaching-and-learning_es

UNESCO (2021a). AI and Education. Guidance for Policy Makers. Paris: UNESCCO

UNESCO (2021b). Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence. Educational. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379920.page=14

UNESCO (2023). Recomendación sobre la ética de la inteligencia artificial. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381137_spa

Xu, W., & Ouyang, F. (2021). A systematic review of AI role in the educational system based on a proposed conceptual framework. Education and Information Technologies, 27(3), 4195-4223. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10774-y

EL EQUIPO DIRECTIVO COMO FACILITADOR DE LA COMPETENCIA GLOBAL

María Sanz Leal y Martha Lucía Orozco Gómez. Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Burgos (España)

RESUMEN: El mundo globalizado en el que vivimos requiere cada vez más unas competencias ciudadanas que aborden todos los retos que nos plantea la globalización. La educación para la competencia global se basa en los distintos modelos de educación global que han venido desarrollándose para fomentar la comprensión del mundo actual y aglutina las competencias clave: Competencia ciudadana, Competencia personal, social y de aprender a aprender y Competencia en conciencia y expresión culturales. En la presente comunicación se comparte uno de los resultados del estudio sobre variables y condicionantes en la enseñanza para la competencia global. A través de entrevistas semiestructuradas y un análisis temático reflexivo se identifican en las narrativas de docentes en servicio distintos facilitadores y limitadores de la enseñanza para la competencia global. Entre ellos la importancia de los equipos directivos. La muestra son docentes participantes en el Premio nacional de educación para el desarrollo “Vicente Ferrer” en la convocatoria del año 2019 (n=9). Los resultados muestran como la dirección de los centros puede funcionar como un factor que facilita o promueve la educación para la competencia global. Las conclusiones extraídas son la necesaria formación a líderes educativos para favorecer su competencia global docente y por tanto la implementación de esta enseñanza en los centros de manera integral a través de los planes educativos de centro y de otras estrategias y una mayor evaluación e investigación respecto a esta temática.

PALABRAS CLAVE: Dirección escolar, competencia global, competencia ciudadana, competencias docentes. Competencia con la que se relaciona principalmente el trabajo: Competencia ciudadana y Competencia en conciencia y expresión culturales.

INTRODUCCIÓN

La implementación en España de una educación que permitiera comprender y actuar ante los desafíos y las desigualdades globales ha estado ligada a la Cooperación Internacional para el Desarrollo (CID) (Digón et al., 2017) siendo impulsada por las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo (ONGD) a mediados de la década de los 80 (Argibay et al., 1997). El término más utilizado en el contexto español ha sido el de Educación para el desarrollo (EpD) que ha ido evolucionando a Educación para el desarrollo y la ciudadanía global (EpDG) o educación transformadora. La inclusión en los centros educativos de estas “educaciones” ha venido de la mano, en la mayor parte de los casos, de las ONGD quiénes aumentaron las iniciativas que permitían abrir el currículo a problemas de dimensión global y promover el debate crítico dentro de las escuelas sobre los debates que se producían a nivel social (Calvo, 2017; Digón et al., 2017).

La UNESCO en el informe de 2016 plantea como la comunidad internacional está instando a una educación que ayude a resolver los desafíos mundiales emergentes que amenazan a nuestro planeta y el interés creciente por la educación para la ciudadanía mundial, que además marcaba un cambio en la función y la finalidad de la educación hacía forjar sociedades más justas, pacíficas, tolerantes e inclusivas.

En 2018 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) publica en castellano el Marco de Competencia Global. Estudio PISA – Preparar a nuestros jóvenes para un mundo inclusivo y sostenible. Según este marco, la educación para la competencia global se basa en las ideas de distintos modelos de educación global, como la educación intercultural, la educación para la ciudadanía global y la educación para la ciudadanía democrática.

La educación para la competencia global está directamente relacionada con la educación para una de las competencias clave establecidas por la Comisión Europea y por el sistema educativo español, la competencia ciudadana, que comprende un compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial, así como con el desarrollo de la competencia en conciencia y expresión culturales y la competencia personal, social y de aprender a aprender.

Esta afirmación es el resultado de una extensa revisión de literatura llevada a cabo por las autoras de esta comunicación sobre la construcción conceptual de este término (Sanz-Leal et al., 2021) que concluye con la siguiente definición:

Un objetivo de aprendizaje permanente que parte de una autorreflexión que facilita a las personas la capacidad y disposición para examinar cuestiones locales, globales e interculturales, comprender y apreciar las interdependencias globales, así como las diferentes perspectivas y visiones del mundo, establecer relaciones positivas en condiciones de igualdad y desde el respeto, con el objetivo de ser agentes transformadores que buscan la justicia social y la sostenibilidad del planeta (Sanz et al., 2021, p.100).

La EDCG se incluye explícitamente en la actual Ley Orgánica 3/2020 de Educación en la Educación en Valores cívicos y éticos, pero, además se integra a lo largo de todo el currículo, lo que permite afirmar que la legislación actual contempla el ejercicio de una enseñanza para la preparación global de manera integral.

Además, teniendo en cuenta el amplio consenso que existe en que el docente es uno de los elementos más importantes en la educación (Biesta, 2015) y según varios autores han señalado el profesorado es uno de los agentes más influyentes para promover la EDG (García-Esteban y Murga-Menoyo, 2015; Santamaría-Cárdaba y Lourenço, 2021) y por tanto el desarrollo de estas competencias es necesario la formación en esta materia por parte del profesorado como también recoge la legislación española actual.

Tanto la reciente Ley Orgánica 3/2020 de Educación, como la nueva Ley 1/2023 de Cooperación para el Desarrollo Sostenible y la Solidaridad Global señalan la necesidad de formación del profesorado para incorporar en su práctica docente esta educación.

La disposición adicional sexta de la Ley Orgánica 3/2020 de Educación determina que:

Tal como se establece en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible y de la Agenda 2030, la educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial se tendrá en cuenta en los procesos de formación del profesorado y en el acceso a la función docente. De acuerdo con lo anterior, para el año 2022 los conocimientos, habilidades y actitudes relativos a la educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial habrán sido incorporados al sistema de acceso a la función docente. Asimismo, en 2025 todo el personal docente deberá haber recibido cualificación en las metas establecidas en la Agenda 2030 (p. 122943).

Algo que paralelamente en la nueva Ley 1/2023 de Cooperación Internacional también se tiene en cuenta en su artículo 11:

Los poderes públicos trabajarán en favor de la inclusión de la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global con formación basada principalmente en competencias, en los planes y programas educativos en la educación obligatoria, en la universitaria, en la formación profesional y en la formación del profesorado (p.24).

Este contexto nos llevó a querer indagar en cuales son las variables o condicionantes que influyen en la educación para la competencia global a través de las narrativas de profesorado reconocido por su trabajo en este ámbito.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Aunque los resultados que se comparten forman parte de una investigación más amplia a través de métodos mixtos sobre la evaluación de los docentes, esta comunicación se centra en los resultados recabados utilizando un enfoque cualitativo que nos permitiera indagar en las narrativas de docentes en servicio de educación primaria y secundaria. A través de entrevistas semiestructuradas se buscó conocer aquellas variables o condicionantes que facilitan o limitan la enseñanza de la competencia global como competencia ciudadana.

Estas entrevistas fueron aplicadas a docentes participantes en el Premio nacional de educación para el desarrollo “Vicente Ferrer” en la convocatoria del año 2019 (n=10). De los cuales 2 pertenecen a un centro de educación infantil y primaria y los otros 8 a centros de educación secundaria, bachillerato y formación profesional.

El proceso seguido en este estudio para procesar los datos se fundamenta principalmente en el análisis temático reflexivo propuesto por Clarke y Braun (2006). En términos generales, TA es “un método para identificar, analizar y reportar patrones (temas) dentro de los datos” (Braun y Clarke, 2006, p. 79).

RESULTADOS / DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN

Los temas resultantes del análisis temático reflexivo de las entrevistas son tres: aspectos intrapersonales, aspectos contextuales, aspectos relacionados con la práctica. Dentro del tema aspectos contextuales se identifican a los equipos directivos como facilitadores o como precursores de la implementación de la enseñanza para la competencia global en los centros.

Se diferencia entre facilitadores y precursores ya que en algunos casos los docentes entrevistados explican como las iniciativas o propuestas surgen de ellos como profesores y que son apoyados en mayor o menor medida por la dirección del centro, pero sin una incorporación en el plan de centro:

E.3. ya digo que yo nunca he tenido problemas para poder hacer dentro de mi aula lo que yo quisiera. Y las directivas tampoco me han puesto inconvenientes. […] Si puede ser desde dentro, de un proyecto de centro, eso sería lo ideal, pero pienso yo que estuviera bien fundamentado, que ahí entramos a otro, a otro tema. O sea, tenemos a veces directivas que… Tiene una responsabilidad, es una tarea por delante que muchas veces o vía ya tenemos. El documento proyecto educativo del centro se presenta para poder tenerla la directiva de para tener la dirección de un centro.

E.5. pues a lo mejor era la oportunidad de sacar un proyecto a Ecuador al Amazonía. Y bueno, pues salió sobre todo por un apoyo importante del director en este caso. […] pues la dirección de este instituto, y particularmente el director de este centro, es muy peculiar. Y tiene una cosa muy positiva y es bueno, potenciar cualquier proyecto, cualquier idea loca o no loca que se te ocurra

O en otros casos el hecho de ocupar puestos en el equipo directivo es lo que facilita su implementación siendo los precursores de esta:

E.2 (directora y componente del equipo directivo). Es que claro, nosotros trabajamos con las competencias que trabajamos en el currículum de educación primaria y desde ahí incorporamos de forma transversal la educación para el desarrollo. La educación para el desarrollo entraría de forma transversal en el trabajo de centro, y nosotros trabajamos con nuestras competencias entonces, bueno, con las competencias que vienen en el currículum de primaria y de infantil. […] Lo que pasa es que mira, Rita y yo lo que hacemos es coordinar todo el proyecto, entonces es normal, quiero decir, todo lo que se hace digamos que pasa por nuestras manos, de alguna manera, ¿vale? Aunque los compañeros cada uno de ellos trabaje, la verdad es que nosotros manejamos el proyecto al completo. Sabemos lo que se está haciendo en todo momento por eso porque es un proyecto que coordinamos las dos.

E.4. Soy profesora de economía y en este instituto donde estoy actualmente, pues desde el primer año. Bueno, al segundo curso, mejor dicho, ya formé parte del del equipo directivo. […] el hecho también de haber ganado el premio del primer año también hizo que en el centro que ganó en el 2019, pues tuvieron la suerte de acceder a una serie de formaciones porque todos los docentes que hemos ganado el premio pertenecemos a la red de docentes para el desarrollo. Entonces claro, donde yo estoy, esta formación repercute, yo me podía llevar a profesorado que eso también ha hecho bueno, pues que de alguna manera vaya sonando el nombre, la manera, la metodología y la forma de pensar y se vaya incorporando poco a poco y también estar en el equipo directivo.

Lo que transmiten a través de las entrevistas las y los docentes es cómo para que la EpDG impregne todo el centro educativo es necesario que esté contemplada en el plan educativo de centro y esto implica una competencia global docente por parte del profesorado que forma parte del equipo directivo.

CONCLUSIONES / DISCUSIÓN

La investigación internacional ha demostrado como la dirección escolar es fundamental para la calidad educativa, la innovación docente y la mejora del funcionamiento de los centros (Martínez y Gil, 2018; Álvarez y Fernández-Gutiérrez, 2020). Como se demuestra en este estudio además de la importancia del profesorado como agente clave para promover la EDCG, es también importante la implicación en esta educación de los equipos directivos. De acuerdo con estos resultados se concluye en la necesidad de tres cuestiones: formación, evaluación e investigación.

Coincidimos con Álvarez y Fernández-Gutiérrez (2020) en la necesidad de formación y evaluación del profesorado para la dirección de centros y añadimos que esa formación y evaluación tenga en cuenta la necesaria implementación de la EDCG o educación transformadora en los planes educativos y en definitiva en la cultura de los centros y por tanto una competencia global docente para poder llevarlo a cabo.

Por último, la necesaria investigación en la conjunción de las funciones y competencias de los equipos directivos y la implementación de una educación global en los centros que garantice la adquisición de la competencia global por parte del alumnado.

REFERENCIAS

Álvarez Álvarez, C., & Fernández-Gutiérrez, E. (2020). La evaluación de directores de centros educativos en España: Luces y sombras. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 24(2), 252–269. https://doi.org/10.30827/profesorado.v24i2.14077

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UNESCO (2015) Educación para la ciudadanía mundial: temas y objetivos de aprendizaje