El entorno tiene relación con acepciones como medio ambiente, ecosistema, naturaleza, espacio geográfico, contexto, circunstancias cercanas, territorio próximo, condiciones que rodean la realidad, etc. Con este amplio significado, de alguna u otra manera, ha tenido cabida, con mayor o menor protagonismo, en los diferentes planes de estudio y en la teoría y práctica educativa. En definitiva, el entorno es el conjunto de circunstancias o factores sociales, culturales, geográficos, ambientales, morales, económicos, profesionales, etc., que rodean a las personas e influyen en su estado o desarrollo. La pedagogía del entorno se ha considerado un tema a tener en cuenta en los programas oficiales de la didáctica, el diseño y desarrollo del currículo, la teoría y la historia de la educación. En los diccionarios1 clásicos de las Ciencias de la Educación ya se reconocía el entorno como “las condiciones externas, incluidos los factores sociales (relaciones entre los individuos) y físicos (objetos relevantes en la situación y relaciones entre los mismos) que rodean a los individuos e influyen sobre ellos.” Hay un consenso en estimar a esta pedagogía abierta al medio, no sólo en lo físico o descriptivo, lo económico, lo social, la historia, el patrimonio, las costumbres, las formas de vida, sino como una forma de que la escuela tome partido concienciando y comprometiendo a los ciudadanos a mejorar y transformar la realidad circundante.

Surgen una serie de preguntas en relación con este tema: ¿Qué se entiende por pedagogía del entorno? ¿Cuál es la genealogía más reciente? ¿Cómo se ha considerado en las diferentes leyes y planes de estudio? ¿Qué aportaciones académicas e institucionales más significativas existen? ¿Cómo lo contempla el actual currículum oficial? ¿Cuál es la situación de esta enseñanza en la práctica escolar? ¿Qué factores pueden favorecer la generalización del estudio del entorno? ¿Qué relación existe entre esta área y el aprendizaje competencial? ¿Qué modelo didáctico favorecería su generalización en las aulas? A continuación, vamos a ir dando respuesta a estos interrogantes.

Perspectiva histórica.

El uso de la realidad natural y social del alumnado como medio didáctico no es una consecución de ahora, ya fue un principio clave del movimiento de la “Escuela Nueva”, con John Dewey que desarrolló un currículum de tareas relacionadas con el medio del niño en la vida ordinaria; con Kilpatrick en el método de proyectos; con Cousinet en el trabajo libre por grupos; pasando por los “Centros de Interés” de Decroly y la influencia de las técnicas Freinet. En nuestro país, adquirió auge a través del trabajo y proyección de unos colectivos y asociaciones de renovación pedagógica que defendían trabajar el curriculum del entorno inmediato con la idea de crear en el alumnado una conciencia crítica. Esteban Frades (2018) ha defendido la tesis de que la Institución Libre de Enseñanza, la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, la Escuela Nueva y los Movimientos de Renovación Pedagógica han sido instancias renovadoras e innovadoras en métodos pedagógicos, en propuestas organizativas de la escuela y en alternativas al sistema educativo. Además, se han constituido y trascendido como un movimiento social porque en sus principios ideológicos y en sus prácticas de enseñanza buscaban que la educación tuviera una capacidad transformadora de la sociedad más allá del didactismo. Una de esas señas de identidad ha sido el interés por abrir la escuela al entorno y utilizarlo para el trabajo escolar como un elemento aglutinador y fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El papel y sentido de los MRP como un movimiento singular de la España de la transición democrática (1970-1985) lo explica ampliamente Hernández Díaz (2011 y 2018). Estos Movimientos se extendieron por toda la geografía española y bastantes siguen en activo, partiendo del más conocido: Rosa Sensat en Cataluña, pero también hay otros como Acción Educativa en Madrid, Concejo Educativo en Castilla y León, etc. que han dado y dan un protagonismo relevante a la investigación y observación del medio.

Para comprender la historia de la pedagogía del entorno hay una investigación imprescindible del profesor Julio Mateos (2011), que explica los discursos, las prácticas, las normas y otras cuestiones que han actuado en el extenso proceso de codificación de la didáctica del medio o entorno. Desde los años 70 del siglo pasado, organismos internacionales como la UNESCO y las conferencias Internacionales de educación destacan la importancia de la educación ambiental en el currículo y marcan como un objetivo básico conseguir que la educación ambiental sea el motor de las renovaciones pedagógicas y las revisiones de los planes de estudio. Por ello, se deben modificar los programas para acercarlos a la realidad y a la problemática ambiental y se deben basar en un método interdisciplinar que desarrolle el espíritu crítico del alumnado.

En nuestro país, a partir de la Ley de Educación del 70, hay un cambio sustancial a la hora de concebir en los programas escolares oficiales el conocimiento práctico del entorno y medio ambiente como una de las más importantes innovaciones de la nueva idea modernizadora de la enseñanza. Hay que constatar que la propia ley dedica un artículo a regular que se prestará especiales atenciones a la realización de programas de enseñanza sociales, adecuados a un estudio sistemático de las posibilidades ecológicas de las zonas cercanas a la escuela y de observación de tareas profesionales adecuadas a la evolución psicológica del alumnado; con este objetivo pretende la Ley facilitarle la entrada a las instituciones, explotaciones y lugares que puedan contribuir a su educación. En los objetivos y directrices metodológicas en la EGB2 se contempla el conocimiento práctico y efectivo del medio ambiente y proyección del centro en la comunidad, con tiempo y actividades programadas para este fin, tales como excursiones, visitas, entrevistas, etc. Manifiestan que una de las innovaciones que han de introducirse para una mayor eficacia de la labor educativa es el conocimiento efectivo y práctico del medio ambiente, haciendo evidente la integración y proyección del centro en la comunidad local por medio de contactos y colaboración estrecha con los padres, visitas y salidas frecuentes, etc. Se habla de métodos activos y de organización del programa en torno a grandes unidades y situaciones concretas o temáticas.

Es en la denominada área de experiencia3 donde se programa esta enseñanza. En las sugerencias metodológicas para la primera etapa (abarcaba entre los seis y diez años de edad, repartidos en cinco cursos) se dice que es de singular importancia el contacto con el medio ambiente mediante salidas al campo y visitas en la localidad…aparte de este contacto directo será necesario el recurso de material didáctico variado (libros de consulta y de ampliación, medios audiovisuales…) que debe conducir a la comprensión, interpretación y organización de ideas sobre la realidad en que se desenvuelve el alumnado. En la primera etapa de EGB, había dos opciones con carácter indicativo y no excluyente. La opción A, que predominó en la práctica escolar, se dividía en naturaleza y sociedad; los libros de texto de las diferentes editoriales se configuraron en torno a esta propuesta porque era la más fácil y más clásica de llevar por el maestro. No obstante, había otra opción, la B, que apenas se practicó y ha sido muy desconocida, esta tenía por objeto el estudio del medio y de la realidad circundante y partiría siempre del estudio de la localidad; en sus aspectos sociales, geográficos, históricos y culturales se tratarían temas que aborden el medio ambiente, partiendo de la observación directa del entorno para ir incrementando paulatinamente los aspectos de contenido y profundidad. Han pasado cincuenta años desde esta buena propuesta didáctica y esta opción B no ha penetrado en las aulas; son aisladas las experiencias que desarrollan todo el currículo partiendo del contexto donde vive la niña o el niño.

Este espíritu de la norma no se tradujo ni en la formación de los maestros en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB, ni en la práctica escolar. Pero sí hubo cierta apertura a través de nuevos libros de texto, más modernos; actividades de los Institutos de Ciencias de la Educación de las universidades (ICES); de los Centros de Colaboración Pedagógica, etc.; y, en general, es cierto que se observó una escuela más abierta a las circunstancias cercanas. En el ámbito académico aparece alguna publicación como la del inspector de educación Rico Vercher (1971) que en una línea del movimiento de educación personalizada plantea un plan de estudio del medio ambiente que el autor llama “diálogo con la comunidad”. En esa época (1969-1973), por medio de la revista Vida Escolar, que llegaba a todos los colegios de España, se difundieron artículos interesantes en relación con el medio rural y el medio ambiente. Otro libro influyente fue el de Mª Teresa Nidelcoff (1975) sobre la escuela y la comprensión de la realidad.

En relación con el estudio del entorno, comienza a adquirir relevancia la educación ambiental, puesto que en 1975 se celebra en Belgrado un seminario internacional relevante, que dio origen al Día Mundial de la Educación ambiental (26 de enero). Siempre ha ido muy unido al entorno el tema de la geografía, así el prestigioso pedagogo francés Debesse (1974) publica un ensayo que tuvo mucha repercusión en la didáctica de la geografía y en general del entorno pues defiende que toda geografía puede ser estudio del medio por medio de una observación experimental del alumnado. La revista Cuadernos de Pedagogía, comienza su andadura en 1975, ha tenido un gran impacto en el profesorado durante muchos años y tiene un amplio número de artículos y algún monográfico (1980) editados en relación con estos temas.

El interés por este tema sigue creciendo en los años 80, prueba de ello es que Santillana, una de las editoriales más fuertes de ese momento, convoca su segundo concurso de experiencias escolares con el nombre de “La Comunidad y su entorno” (1980). Los centros educativos y principalmente el profesorado joven ubicado en el medio rural participamos con diferentes trabajos, por ejemplo, con el que realicé en el Colegio Nacional de Castellanos de Villiquera (Salamanca) sobre “El estudio integral del medio ambiente: el pueblo”; era una escuela unitaria y era el maestro de los mayores (5º, 6º, 7º y 8º de EGB). Desde mi experiencia de profesor en aquellos años, creo que los que intentamos prácticas más globalizadoras para transformar la escuela rural, nuestra fuente de inspiración no era el Ministerio de Educación y Ciencia sino Freinet, Ivan ILLich, Milani, etc. que discutíamos en los incipientes MRP, las primeras Escuelas de Verano y el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP). Más tarde, intervine como director de un centro, en la implantación, que en los años 80 promovió el Ministerio de Educación y Ciencia, de la experimentación inicial de las reformas de los ciclos inicial, medio y superior de EGB. En relación con el entorno se generaron valiosos documentos de apoyo, como por ejemplo los Valentín Ábalo y otros que se utilizaron posteriormente para la elaboración de los Diseños Curriculares Base y la aprobación de las enseñanzas mínimas de la LOGSE (1990).

Es en esa década, cuando aparecen algunos libros prácticos sobre el tema como el de L. M. del Carmen (1988) sobre un modelo didáctico basado en la investigación del medio y el de Francisco Olvera (1983) que trata el concepto teórico de la investigación en la escuela y las posibilidades que ofrece para la globalización. Se sigue profundizando en la educación ambiental; hay dos estudios, uno de Cañal, García y Porlan (1981) y otro de Sureda y Colom (1989) que son imprescindibles para establecer unas bases y una didáctica de la educación ambiental, así como para comprender su fundamentación teórica y su papel en los programas escolares. La UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (1989) editan un libro sobre educación y medio ambiente con una guía didáctica para ayudar al profesorado a incorporar en el currículo y en la vida diaria del aula objetivos, contenidos y valores de la educación ambiental. Hay alguna contribución singular, como la de Rodríguez Rojo (1990) que concibe la investigación del entorno como un método positivo de educación para la paz.

Es en la LOGSE (1990) cuando, por primera vez, se configura en educación primaria un área específica. Para Mateos (2001) se plasma oficialmente algo que se remontaba a autores del siglo XVII como W. Ratke y Comenio y así “una vieja tradición pedagógica es reconocida plenamente en el Boletín Oficial bajo el nombre de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural” (p. 20). En los principios de la Ley se contempla la relación con el entorno social, económico y cultural y la formación en el respeto y defensa del medio ambiente. En los objetivos se dice que esta etapa contribuirá a desarrollar en los niños la capacidad de conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural, y las posibilidades de acción en el mismo. En educación secundaria se mantiene este objetivo, pero no le acompaña un área específica, pues en este caso se sigue manteniendo una postura epistemológica clásica con las asignaturas de Ciencias de la Naturaleza, por una parte, y Ciencias Sociales, Geografía e Historia, por otra.

El Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre regula el currículo de la Educación Primaria y establece para el área los respectivos objetivos, contenidos4 (en conceptos, procedimientos y actitudes) y los criterios de evaluación. Se elaboró un material de apoyo (1992 y 1994)) para el profesorado, las denominadas “cajas rojas”, que siguen siendo una buena propuesta de la didáctica del entorno. Zabala, desde su experiencia de profesor de didáctica, realiza dos valiosas contribuciones (1992 y 1993) sobre los proyectos de investigación del medio teniendo en cuenta los problemas reales como eje estructurador de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la globalización como una herramienta de aproximarse a la realidad. Hay algún estudio substancial como el de Galindo, Ramírez y Rodríguez (1995) que fundamentan la investigación del medio y aportan unas bases teóricas y propuestas didácticas muy sugerentes. Aunque esta temática se ha enfocado principalmente a la escuela primaria, Albert Catalán y Miquel Catany (1996) hacen una aportación muy fundamentada de un modelo didáctico para la educación ambiental en educación secundaria obligatoria, marcando una serie de objetivos y unas propuestas para introducir la educación ambiental en la programación y en los centros. Pérez, Ramírez y Souto (1997), del proyecto GEA-CLIO, efectúan un buen análisis sobre los diferentes currículos de las comunidades autónomas con competencias sobre el área del conocimiento del medio y demuestran que hay un planteamiento ambiguo con diferentes interpretaciones que han establecido los currículos; también afirman que los libros de texto de las editoriales más representativas innovaron poco en esta materia y que apenas se ha avanzado en la globalización de los contenidos. Junto a este proyecto GEA-CLIO hay otros grupos de investigación que han tenido un papel relevante en la investigación del entorno como el proyecto Investigación y Renovación Escolar (IRES) liderado por Rafael Porlán y Pedro Cañal y el grupo CRONOS-FEDICARIA guiado por Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos, entre otros.

A partir de esa fecha, es curioso que el estudio del entorno se haya convertido en un área sometida a los respectivos vaivenes políticos e ideológicos. En las leyes que promulgó el PP (LOCE, 2002 y LOMCE, 2013) se eliminaba esa área, como tal. Y en las que elaboró el PSOE (LOE, 2006 y actual LOMLOE, 2020) se ha mantenido la definición de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, aunque se pueda desdoblar en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Esta casuística de la supresión del área de conocimiento del medio en primaria por la LOMCE es estudiada por Gavidia, Solbes y Souto (2015) que indican la contradicción de segregar esta área debido al carácter integral y globalizador de la educación primaria, y proponen el desarrollo de proyectos que analicen los problemas sociales y ambientales, soslayando que la propagación de contenidos lleve consigo la simpleza de los mismos. Aparecen importantes investigaciones referidas a la mejora de la enseñanza sobre la realidad social y natural como las llevadas a cabo por Cañal, Travé y Pozuelos (2011, 2012 y 2013). Souto (2017) realiza unas propuestas sugerentes para innovar e investigar sobre conocimiento del medio en educación infantil y primaria. No cabe duda que lo digital adquiere una categoría innegable en el conocimiento del Medio, así Jaén Milla (2016) plasma como el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación llevan a una renovación de las metodologías didácticas para estudiar el contexto próximo. La educación ambiental, en un análisis bibliométrico, ha seguido creciendo, como podemos comprobar en la imprescindible guía de Recursos (2022) de Educación Ambiental publicada por el Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM). Sería imposible, en este breve artículo, enumerar las buenas iniciativas que sobre este campo existen en las diferentes comunidades autónomas, entidades locales y otros organismos públicos y privados, sin olvidar los numerosos colectivos que luchan por lograr una educación sostenible y que cuide el medio ambiente. La Agenda 20-30 sobre educación se marca, entre otros, el objetivo de asegurar que el alumnado adquiera conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover mediante la educación el desarrollo y estilos de vida sostenibles.

Situación actual

La LOMLOE recoge que el proyecto educativo tendrá en cuenta las características del entorno social, económico y cultural del centro, así como las relaciones con agentes educativos, sociales y culturales del entorno; así como la utilización por parte del centro de los recursos próximos. En los principios y fines se habla de la educación para la transición ecológica y el respeto al medio ambiente y al desarrollo sostenible. En los objetivos de las distintas etapas educativas figuran alusiones al entorno familiar, natural y social, así como al medio ambiente. Es cierto que la norma trata esta cuestión de manera reducida y no apuesta porque el estudio del medio sea un referente claro en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo curricular.

El nuevo currículo5 que establece la LOMLOE para Educación Primaria contiene un enfoque competencial que debería influir en la manera de programar, enseñar y evaluar sobre aspectos del entorno. En el denominado “perfil de salida del alumnado” se concretan los principios y fines del sistema educativo, es el elemento esencial para tomar las decisiones sobre los diferentes aspectos curriculares, entre ellos las estrategias metodológicas a utilizar. La adquisición del perfil de salida por parte del alumnado se supone fundamental “para facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta” y entonces, el objetivo no es solo la adquisición de contenidos sino la utilización para responder a los retos y necesidades presentes en su entorno. Por lo tanto, en los descriptores operativos de las distintas competencias se hace referencia a los diferentes entornos (personal, social, natural, digital) para conocerlos, comprenderlos, explicarlos, transformarlos, valorarlos, utilizarlos y cuidarlos. En el Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se hace referencia al entorno desde diferentes enfoques:

a) Conocimiento del entorno que le rodea desde una visión sistémica, para construir un mundo más solidario, justo y sostenible.

b) Utilización del entorno próximo (físico, natural, social, cultural o tecnológico) para la elaboración de proyectos interdisciplinares colaborativos para que el alumnado pueda dar respuestas a los problemas que se plantean.

c) La digitalización de los entornos personales de aprendizaje para lograr que el alumnado tenga un uso adecuado y seguro de esa tecnología.

d) Visión de funcionamiento del entorno en que viven en lo que se refiere a: el cuerpo humano, los hábitos saludables, los seres vivos y el efecto sobre los objetos de las fuerzas y la energía.

e) Conocimiento del entorno cultural, social e institucional más cercano y a lo largo del tiempo.

f) Conocimiento del entorno natural para cuidarlo y protegerlo.

g) Desarrollo de valores y comportamientos en el entorno social, familiar, escolar y vecinal del alumnado por medio del desarrollo de una ciudadanía responsable y activa.

Teniendo en cuenta estas características descritas, con toda seguridad de que el currículo oficial facilita la implantación y el desarrollo de la denominada “pedagogía del entorno”, pudiendo ser, por una parte, uno de los objetivos prioritarios del proyecto educativo y, por otra, uno de los ejes vertebradores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que esto ocurra es necesario tener un modelo didáctico global e interdisciplinar.

La autonomía organizativa definida en la LOMLOE (2020) favorece la realización de modelos abiertos de programación docente y de recursos didácticos, así como las medidas de flexibilización en la organización de la enseñanza, de los espacios, de los tiempos, etc. que, sin duda, ayudarán a caminar en un aprendizaje competencial que ayude al desarrollo de una ciudadanía activa, partiendo del trabajo del entorno. También los centros pueden dentro de la autonomía pedagógica de organización y de gestión adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, innovaciones pedagógicas, etc. que estimen convenientes dentro de su proyecto educativo

La mayoría de los proyectos que trabajan el entorno tienen unas características comunes:

a) Son una experiencia innovadora y por tanto el profesorado debe experimentar la necesidad de realizar algo que revitalice la escuela.

b) El estudio integral del entorno que rodea al niño tiene que ir acompañada de cambios metodológicos que faciliten la adquisición de competencias y el aprendizaje significativo.

c) La organización de los contenidos se tiene que hacer desde una perspectiva globalizada e interdisciplinar. No se puede entender el enfoque de la pedagogía del entorno como una materia o una parte del Área del Conocimiento del Medio en Primaria o de las materias de Sociedad y Ciencias naturales en la ESO.

d) Para la elección de los temas a investigar es necesario partir de los problemas de la comunidad en que se desenvuelve el alumno en ese momento, así como de sus intereses. Los temas tienen que conducir a la solución de problemas.

e) El estudio de temas lleva consigo un método de trabajo por proyectos y en equipos y pasa por el siguiente proceso:

Últimas consideraciones

El conocimiento del Medio sigue padeciendo los desarreglos que ya manifestaba el profesor Julio Mateos (2011):

A diferencia de otras materias escolares, no tiene un referente preciso y definido en unas disciplinas científicas (…) en su génesis escolar adquirió una dimensión teórica proclive a la enseñanza no disciplinar, aunque, finalmente, acabase siendo una disciplina más (…) Se trata de una asignatura como las demás, libresca, desvitalizada, memorística. Es decir, que con la oficialización, normalización y práctica generalizada, esta área del conocimiento escolar perdió bastantes de sus ingredientes reformistas teóricos (p. 11)

Es cierto que se ha avanzado mucho desde el ámbito teórico, normativo, académico e institucional en contemplar al entorno y al medio ambiente como áreas importantes a tener presentes en la educación escolar; sin embargo, las descripciones que se han mantenido sobre la pedagogía del entorno son ambiguas y sigue siendo indiscutible que falta ahondar en una fundamentación a nivel teórico desde el punto de vista epistemológico que aporte una ciencia integrada y unificada del medio.

Como hemos comprobado en este artículo, desde hace tiempo, existen significativas experiencias en este tema con suficiente fundamentación pedagógica, psicológica y sociológica como para considerar al conocimiento del Medio un área que aglutinara la mayoría de los proyectos de trabajo y donde se pudiera llevar a cabo un verdadero trabajo por competencias en lo que se refiere al diseño, la enseñanza propiamente dicha y la evaluación. Sin embargo, falta la generalización a todos los centros y profesorado de este planteamiento que una el trabajo por competencias con el estudio del entorno. Entonces, el aprendizaje competencial puede ser un acicate para profundizar en un modelo didáctico para la realización del trabajo por proyectos que tenga en cuenta el medio donde vive el alumno. En este sentido, el conocido pedagogo Pérez Gómez (2022) hace un análisis realista sobre el controvertido, complejo y, a la vez, potente concepto de las competencias. Como el apunta habrá que dedicar más tiempo, espacio y recursos para “intentar clarificar el significado de esta novedosa orientación competencial” (p.3).

Es importante, como hemos visto, tener en cuenta toda la labor realizada sobre la pedagogía del entorno en el plano doctrinal y experiencial; sería una falacia no tener en cuenta el estudio genealógico de esta área. El estudio de la Unesco (2022) sobre “Reimaginar juntos nuestros futuros” ofrece un nuevo contrato para la educación y en el apartado de “Renovar la educación” alude a la importancia de tener en cuenta ese pasado educativo:

Necesitamos nuevas pedagogías, nuevos enfoques de los planes de estudio, un nuevo compromiso con los profesores, una nueva visión de la escuela y una nueva apreciación de los tiempos y los espacios de la educación. Pero esto no significa que nos deshagamos de lo que ya tenemos. Por el contrario, debemos analizar las mejores tradiciones pedagógicas y educativas, renovar este patrimonio y añadir nuevos elementos prometedores que nos ayuden a forjar los futuros interconectados de la humanidad y del planeta” (p.49).

El ensayo destaca posibles enfoques de la pedagogía basados en la cooperación y la solidaridad, incluyendo la pedagogía colaborativa, interdisciplinaria y enfocada en la resolución de problemas en todos los entornos educativos tanto formales como informales con la idea de mejorarlos. En esta línea de pensamiento, una de las metodologías que enlazan mejor con el estudio del medio es el aprendizaje-servicio6, en la que el alumnado aprende realizando actuaciones para mejorar las necesidades de su entorno haciendo un servicio a la comunidad. Sin duda, en el estudio del conocimiento del medio natural, social y cultural juega un papel relevante el llamado “entorno digital” que le permitirá investigar y acercarse mejor al mundo que le rodea. Por último, los que hemos impartido clases en las escuelas unitarias sabemos que el medio rural y las características de su escuela son favorables al desarrollo de la pedagogía del entorno. Una escuela pequeña favorece la experimentación educativa y facilita el desarrollo de una pedagogía activa teniendo en cuenta la realidad social y natural. Es más fácil, en este tipo de escuelas, utilizar el entorno e implicarse en él para el proceso de enseñanza y aprendizaje.