INTRODUCCIÓN

Nadie pone en duda que las pruebas finales, que los exámenes y los criterios con los que son valorados, influyen de manera determinante en el proceso de preparación para ellos. Del mismo modo, no es sensato pensar que sea justo diseñar pruebas o exámenes sin considerar como referencia fundamental lo que se ha pautado como aprendizaje previo. Desde esas dos evidencias se ha fraguado en Asturias, desde el año 2000 en adelante, un modelo de colaboración intensa entre Universidad, Consejería y centros educativos que imparten Bachillerato para la elaboración y gestión de las pruebas de acceso a estudios universitarios. En estas líneas se describe la génesis, regulación y desarrollo de esta experiencia.

Los antecedentes que han facilitado el modelo de coordinación seguido en el Principado de Asturias abarcan un conjunto de circunstancias favorecedoras de procesos de acuerdo:

• Una única Universidad en la Comunidad Autónoma, circunstancia que simplifica claramente los elementos de intermediación y contacto.
• Una dinámica de colaboración cercana en el marco de la Junta de Supervisión del COU y con un ejercicio activo de la Inspección Educativa en los procesos de evaluación de ese curso en la red pública y también en los centros privados, en los que se sistematizaba una asistencia real a las sesiones de evaluación final.
• Una disposición a la colaboración y al acuerdo de las partes, Universidad y Administración educativa, fundamentalmente en evitación de posibles conflictos o protestas. En un marco de profunda renovación de currículos como suponía la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), tal hipótesis parecía posible y podían producirse casos de insuficiente correspondencia entre pruebas, ejercicios o aplicación de criterios no estrictamente ajustados a unos contenidos, currículos y orientaciones metodológicas que se actualizaban al tenor de la nueva ley. Algún desajuste pudo detectarse en el marco de la implantación anticipada de la Ley, en la que Asturias había sido especialmente adelantada, y se demandaba cautela en el momento de la generalización de la implantación.
• Una capacidad de intervención de la Inspección educativa reconocida como solvente por toda la comunidad educativa para intervenir de manera especializada, con especialistas de materia, en todos los procesos de valoración de las reclamaciones de calificación en las etapas previas al nivel universitario y entre ellas, muy especialmente, en el nivel de Bachillerato.

LOS TÉRMINOS PARA EL ACUERDO

En las discusiones previas en el Vicerrectorado de Estudiantes, directamente responsable de la gestión de las pruebas de acceso, se evidenciaron con prontitud las sintonías de las partes, Universidad, Consejería e Inspección, en lograr en todas las materias afectadas unas pruebas absolutamente respetuosas de los nuevos marcos curriculares, en practicar una transparencia plena hacia los departamentos de los centros en cuanto a los márgenes de aplicación de los criterios de evaluación de los ejercicios, en hacer efectiva esa transparencia con reuniones por asignatura al inicio del curso para dar cuenta y seguridad al profesorado encargado de impartir cada una de ellas sobre el formato y enfoque de las pruebas y en preservar los respectivos espacios de responsabilidad.

Universidad: Dirección del proceso, nombramiento de tribunales, organización efectiva y logística de recogida, impresión y distribución y recogida de pruebas por sedes, articulación de proceso de corrección y publicación de notas y resultados, gestión de reclamaciones… y gestión de información en web.

Inspección Educativa: Convocatorias y actas de reuniones informativas a Departamentos Docentes de centros. Supervisión y control de programación e impartición de las materias de acuerdo a lo prescrito en los currículos en muestras de centros y verificación previa de ajuste al currículo de los exámenes de la PAU. Intervención correctora en centros eventualmente afectados por desviación significativa entre calificaciones de centro y calificaciones en las pruebas de acceso, en caso de producirse.

Consejería: Regulación y gestión administrativa de Resolución de Consejería, articulando la constitución y funciones de la Comisión Organizadora de las pruebas, nombramiento y coordinación de sus representantes en el proceso.

LA ARTICULACIÓN NORMATIVA

La Resolución de la Consejería recoge en esencia la disposición normativa acordada por el Estado en el Real Decreto 1640/1999 regulador de las pruebas de acceso a estudios universitarios y matiza o desarrolla algunas de las funciones de la Comisión descritas en el artículo 5 de dicho Real Decreto.

Resultan bien evidentes los elementos que merecen una atención especial:

• Que las propuestas de examen, deben estar enmarcadas en los objetivos generales del Bachillerato (madurez, habilidades, capacidades…) y no perder de vista ni un momento la referencia de los criterios de evaluación de las materias,
• Que la responsabilidad de encargo de elaboración recae en la Comisión Organizadora,
• Que el alumnado que requiere atención especial por sus necesidades educativas la va a tener asegurada (el RD tampoco los olvida, pero el ámbito asturiano los incorpora en el marco de prioridad de la Comisión),
• Que la coordinación con los centros que imparten el Bachillerato necesita medidas sistemáticas,
• Que la corrección de exámenes exige la solvencia de especialistas (algo obvio que mereció ser subrayado),
• Que el informe de eventuales desviaciones significativas (que también menciona el RD) merece atención por la Comisión,
• Que es pertinente concretar y desarrollar el régimen interno de la Comisión.

EL DESPLIEGUE EFECTIVO

El desarrollo de este modelo de corresponsabilidad y transparencia no ha dado lugar a tensiones aparentes. Las reservas más evidentes a una gestación compartida de los exámenes aludían al hecho indudable de que la intervención de dos personas por materia no sólo duplicaba los riesgos de indiscreción sobre sus contenidos, sino que podía incrementarlos aún más al dejar de ser única y evidente la responsabilidad en caso de producirse una filtración. No ha habido casos. La extensión a ocho modelos de examen diferentes por cada materia y que la elección de cuál fuera a aplicarse en cada convocatoria correspondiera a la comisión (que lo resolvería de manera aleatoria) y que todo el personal implicado fuera ajeno (hecho asegurado mediante rigurosa declaración y verificación de incompatibilidades) a quienes se examinaban o impartían la materia en 2º de Bachillerato fueron prevenciones efectivas.

Las dos partes se veían por otra parte incentivadas a procurar la designación en cada materia de personas de máxima solvencia, actualización y capacidad de diálogo. La propuesta de responsables de materia de la parte no universitaria ha sido habitualmente encomendada a la Inspección educativa y ha aportado habitualmente entre el 50% y los dos tercios de la representación de la Consejería. El 33 o 50% no abarcado por inspectores especialistas han sido normalmente titulares de jefaturas de departamento, formadores y docentes de reconocido prestigio que cumplieran los requisitos de compatibilidad ya referidos.

Las modalidades de elaboración compartida han sido tan diversas como los tipos de relación y acuerdo que se han podido dar entre parejas de corresponsables: desde la elaboración mixta en reuniones de trabajo o la aportación igualitaria de propuestas de pruebas con corrección o mejora recíproca, hasta el compromiso de una de las partes en elaboración y de la otra en revisión y reajuste. Todas han funcionado y han sido percibidas adecuadamente en las sesiones de coordinación con los departamentos que al inicio del curso han venido dando cuenta y explicación de los resultados de las convocatorias ordinaria y extraordinaria del curso anterior y de las referencias y orientaciones a seguir en la siguiente edición en cada materia.

En esta vertiente de coordinación y orientación, procede recordar los casos de materias en las que la disposición de las parejas responsables y del profesorado de la materia correspondiente propició la constitución de grupos de trabajo o talleres que, con cobertura como actividad formativa para el profesorado que voluntariamente se implicó en esta delicada actividad, produjeron orientaciones de concreción de currículo basadas fundamentalmente en la concreción de los criterios de evaluación mediante indicadores concretos y precisos y con una secuencia, en su caso, de actividades prácticas, que han servido de guía para el desarrollo de las programaciones docentes y para configuración de pruebas estrictamente respetuosas del currículo oficial (y también para su aplicación sensata en 2º de Bachillerato). La distribución de las conclusiones a la totalidad de los departamentos ha sido objeto de agradecimiento y felicitación general. Ha sido el caso de Química desde el inicio y luego se han ido incorporando al modelo otras con diferentes formatos de acuerdo como han sido los casos, entre otras, de Física, Historia o, de otro modo, Lengua Castellana y Literatura.

Cabe referir por último que no quedó descuidada la función de seguimiento de las desviaciones significativas entre las medias de las calificaciones de los expedientes académicos y las calificaciones reconocidas en las pruebas de acceso. El análisis y tratamiento de los datos ha corrido a cargo de la Unidad de Consultoría Estadística de la Universidad de Oviedo, que cada curso ha venido emitiendo informes al respecto por centros y por materia en los que se señalan tanto los casos de desviación respecto a estas calificaciones como las que se detectan entre correctores y las que dan lugar a estimación de reclamaciones. La comisión ha venido trasladando estos análisis a los responsables de materia y a la Consejería para conocimiento y reajuste si correspondía. De manera especial, se han complementado en dos ocasiones estos informes, en los casos de diferencias de más de dos puntos entre media de expediente y media otorgada en PAU, con los análisis compartidos con los centros afectados, dando lugar a las explicaciones, aclaraciones o acciones de mejora que se han visto necesarias.

LOS OBJETIVOS LOGRADOS

El trascurrir del tiempo y las revisiones críticas nos permiten asegurar que la experiencia ha sido positiva y ha producido efectos positivos indudables.

• La comunidad educativa se ha beneficiado en su conjunto de una transparencia plena en cuanto a los criterios generales que se aplican en la gestación y corrección de las pruebas, ambos aspectos accesibles en la web de la Universidad con el histórico de las pruebas por materias.
• No hay duda alguna de la equidad y objetividad logradas y de que el proceso es plenamente objetivo y no incurre en interpretaciones que puedan privilegiar o penalizar a ningún sector, centro o persona afectada.
• Con independencia de puntuales o poco significativas objeciones respecto al grado de dificultad que se haya apreciado en alguna edición, el colectivo docente tanto de la Universidad como del Bachillerato valora el respeto que los exámenes de la EBAU, ahora de nuevo PAU, muestran hacia las prescripciones de los currículos.
• La designación equilibrada de un 50% de correctores de Universidad y 50% de correctores de Institutos ha acercado a estos a un sólido compromiso e identificación con una tarea profesionalmente relevante.
• El control de la Inspección en los centros, aunque sea muestral, favorece la cercanía de las pruebas a lo que se imparte y viceversa.

DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS

Aunque el sistema se ha demostrado eficaz, persisten retos como la actualización continua que requiere, la integración de nuevas metodologías y la viabilidad de verificación de competencias transversales.

La coordinación deberá adaptarse a previsibles cambios de currículo y a nuevos modelos de evaluación competencial.

Mantiene debilidades derivadas del formato de prueba escrita para la valoración de competencias comunicativas en la vertiente oral, laguna especialmente lamentable y significativa en idiomas.

La experiencia asturiana de la Resolución de 22 de mayo de 2000 puede interpretarse como un ejemplo pionero de gobernanza cooperativa que propicia mejoras en los distintos niveles del sistema cuando estos trabajan en coordinación. Constituye probablemente un modelo replicable e interesante para otras comunidades autónomas en la búsqueda de coherencia entre etapas educativas.