LOS VALORES CÍVICOS EN LA ESCUELA: LA CONTROVERSIA DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Alejandro Tiana Ferrer. UNED

Que los valores cívicos deben ser enseñados y aprendidos en la escuela es una cuestión que parece estar fuera de duda, pero el modo en que haya de abordarse dicho aprendizaje ha sido objeto de debate e incluso de controversia en diversas ocasiones. Uno de los conflictos más agrios que hemos vivido recientemente en España se produjo tras la inclusión de la materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en la ordenación académica establecida por la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006. El debate y la confrontación ocuparon amplio espacio en los medios de comunicación, provocaron vivas discusiones en el ámbito educativo e incluso llegaron a los tribunales. Una vez pasados los ardores del momento, merece la pena echar un vistazo a ese conflicto1.

Enseñar valores cívicos en la escuela

Cuando hablamos de enseñar valores cívicos en la escuela inmediatamente surgen varias cuestiones que demandan respuesta: ¿Hay que educar en valores en la escuela? ¿En cuáles? ¿Quién los decide? ¿Se puede educar en valores sin adoctrinar? ¿Cómo se enseñan los valores? ¿Cómo se evalúan?

Las respuestas que suelen darse a dichas preguntas generalmente avalan no solo la conveniencia, sino la necesidad o incluso la exigencia de educar en valores, por una serie de razones fácilmente comprensibles y que gozan de amplia aceptación. En primer lugar, los cambios sociales de estos últimos tiempos han sido muy importantes, dando lugar a sociedades más complejas, mestizas y plurales que las tradicionales. Ese pluralismo creciente ha provocado que los códigos morales se hayan diversificado, alejándose de las pautas más homogéneas que compartían muchas de nuestras sociedades hasta tiempos no muy lejanos. Además, la evolución social ha hecho que los modos de socialización de la infancia y la juventud hayan cambiado, acentuándose el papel de los agentes secundarios e institucionales, entre los que la escuela ocupa un lugar preeminente. De manera tradicional, diversos ámbitos del aprendizaje (los menos sistematizados, aunque no por ello menos relevantes) habían sido reservados a las familias, la comunidad, las iglesias y otros agentes similares. Pero las nuevas condiciones sociales han contribuido a reforzar el papel que desempeña la escuela en la tarea formativa, entendiéndola además en un sentido cada vez más amplio. Esto se deja sentir especialmente en ámbitos que tradicionalmente eran competencia primordial de la familia y la comunidad y que se han ido trasladando paulatinamente al ámbito escolar. En este contexto, la escuela, la educación institucionalizada, muy reforzada en nuestros días, se enfrenta a nuevos desafíos. El caso de la transmisión de valores es uno de ellos, quizás de los más llamativos.

La preocupación por formar mejor a las generaciones jóvenes para dar respuesta a esos nuevos desafíos llevó hace ya años a las instituciones europeas a subrayar la necesidad de educar para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Así fue como se originó la relevante Recomendación (2002)12 del Consejo de Europa en la que se consideraba prioritaria la actuación de la escuela para desarrollar competencias tales como resolver conflictos de forma no violenta; argumentar en defensa de los puntos de vista propios; escuchar, comprender e interpretar los argumentos de otros; reconocer y acepar las diferencias; elegir, considerar alternativas y someterlas a un análisis ético; asumir responsabilidades compartidas; establecer relaciones constructivas con los demás; y realizar un enfoque crítico de la información recibida. Con ese mismo espíritu se proclamó el año 2005 (precisamente cuando se tramitaba parlamentariamente la LOE) como el Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación, en el que España participó activamente.

Esas y otras declaraciones e iniciativas europeas influyeron notablemente en la introducción de la Educación para la Ciudadanía en la reforma educativa que entonces se ponía en marcha y que se concretaría legalmente en la LOE. Así, en el documento Una educación para todos y entre todos, presentado con el propósito de abrir un debate público previo a la elaboración del proyecto de ley, se argumentaba la necesidad de educar en valores cívicos: “En la sociedad actual, la educación debe contribuir a formar personas que puedan convivir en un clima de respeto, tolerancia, participación y libertad y que sean capaces de construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Esta concepción cívica y humanista de la educación es la que propugna la Constitución española y ha sido desarrollada por las leyes educativas”. La conclusión de dicho planteamiento es que los jóvenes no deben limitarse a adquirir una serie de conocimientos cívicos, por indispensables que sean, sino que también deben desarrollar actitudes y hábitos: “proporcionar a niños y jóvenes una educación de calidad no consiste sólo en adquirir más conocimientos instrumentales ni más habilidades cognitivas, artísticas o afectivas, sino también educar en valores”2.

La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

La concreción de dichos planteamientos se hizo a través de un conjunto de nuevas materias, denominadas genéricamente Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos3, ubicadas en distintos cursos y etapas. Esa decisión venía avalada por la experiencia europea, recogida en un interesante y detallado informe de la red Eurydice. Según el mismo, veintidós países habían introducido alguna materia dedicada a la educación cívica (con diversas denominaciones) en alguna etapa de su sistema educativo, tanto en la educación primaria como en la secundaria. En veintiún países se integraban contenidos de educación cívica en otras materias curriculares y en diecinueve se abordaba esta enseñanza de manera transversal, habiendo bastantes que combinaban varias de estas modalidades4. Dicho de otra manera, la experiencia europea demostraba que tenía sentido y era habitual conceder un lugar propio a la educación cívica en el currículo escolar.

Ahora bien, el hecho de incluir estas materias curriculares suscitaba de nuevo el debate acerca del modo más conveniente de llevar a cabo el aprendizaje de los valores cívicos. La decisión adoptada por la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 había sido la de llevar a cabo dicho aprendizaje mediante un enfoque transversal. El sentido de tal decisión reposaba en la convicción de que este tipo de aprendizajes (no era el único caso, en la misma situación se encontraban la educación medioambiental o la vial, por ejemplo) debería ser objeto de un tratamiento transversal en el sistema educativo, por lo que competía a todas las materias y a todo el profesorado, además de exigir una práctica democrática de los valores cívicos en el funcionamiento de las escuelas. Si bien eran muchos los defensores de tal planteamiento, el diagnóstico realizado por el equipo impulsor de la reforma, coincidente con una opinión ampliamente difundida en los centros educativos, consideraba insuficientes los resultados de dicho enfoque, posiblemente por el diverso grado de rigor con que los propios centros abordaban estos temas transversales o con el hecho de que esa dispersión de tratamientos provocase en ocasiones su descuido.

En todo caso, la decisión adoptada en la LOE no venía a sustituir el enfoque transversal implantado en la LOGSE por otro de carácter exclusivamente disciplinar, sino que planteaba la complementariedad de ambos. La exposición de motivos de la LOE era meridianamente clara al respecto, cuando afirmaba que la finalidad de las nuevas materias “consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución Española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares”.

Las nuevas materias se impartirían con la denominación de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en un curso del último ciclo de la educación primaria y en uno de los tres primeros cursos de la educación secundaria obligatoria, y con la denominación de Educación ético-cívica en cuarto de la ESO. En primero de bachillerato se impartiría la materia de Filosofía y ciudadanía, concebida como una materia estrictamente filosófica con una proporción relevante de contenidos de filosofía moral y política. En conjunto, como puede apreciarse, se trataba de un ciclo de materias con contenidos relativos a los valores cívicos adaptados a la edad y características de los estudiantes respectivos.

En lo que se refiere al enfoque concreto de las nuevas materias, conviene subrayar que se basaban en un concepto amplio de la ciudadanía, que no se circunscribía exclusivamente a sus aspectos formales. Se trataba de una concepción que atribuye al ciudadano un papel relevante en la esfera pública, sin limitarle a su consideración de votante ni preocuparse solamente por el fortalecimiento de su vida individual. Desde esa perspectiva, se pretendía lograr que todos los ciudadanos participasen activamente en la vida colectiva y en el sistema político democrático. Esa aspiración está vinculada a la convicción de que una mayor participación ciudadana producirá como efecto una mayor riqueza de la vida democrática, o dicho de otro modo, promoverá una mayor calidad de nuestra democracia.

En consonancia con esos planteamientos, la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos tenía unos contenidos estructurados en torno a cuatro ámbitos. El primero se refería a la situación y la relación del individuo consigo mismo, tratando asuntos tales como la dialéctica entre identidad y alteridad, la autoestima, los interrogantes del ser humano o la educación afectivo-emocional. El segundo tenía que ver con la convivencia, las interacciones y las relaciones con el entorno más próximo, la vida con los cercanos, la familia, los amigos o los compañeros, abordando cuestiones como los derechos y los deberes individuales, la participación, la no discriminación o la superación de los conflictos de convivencia. El tercero se dedicaba a los principios de la vida en una sociedad democrática, a través del estudio de los deberes y los derechos de los ciudadanos, la organización política y el funcionamiento de una sociedad democrática, los valores constitucionales, los derechos humanos, los bienes y servicios públicos o la Constitución española. El cuarto se refería al ejercicio de la ciudadanía en un contexto global, abordando cuestiones tales como los problemas sociales en el mundo actual, la globalización y el desarrollo, los conflictos internacionales o la situación de los derechos humanos en el mundo.

Controversia y conflicto

Aunque durante la tramitación de la LOE no se plantearon graves discusiones sobre estas materias, tras la aprobación de los reales decretos de enseñanzas mínimas hubo varias entidades, asociaciones y colectivos que plantearon una controversia agria y posteriormente una dura campaña de desobediencia civil. Algunos de ellos, apoyándose en una lectura interesada del artículo 27.3 negaban que el Estado pudiese imponer una formación de la conciencia de los jóvenes, confundiéndola con el desarrollo de una ética de mínimos, como era el caso, que estaría amparada por el artículo 27.2. Eso mantuvieron varios tribunales, incluido el Tribunal Supremo, al considerar en algunas de sus sentencias que la formación religiosa y moral debe entenderse como un plus y no como una alternativa a la enseñanza legítima de los valores cívicos. Obviamente, el Estado no puede imponer unos determinados criterios morales frente a otros, pero eso no quiere decir que deba inhibirse en lo que se refiere a la formación ética de los ciudadanos ni que deba abstenerse de presentar y transmitir los valores constitucionales o los valores reconocidos en las declaraciones internacionales de los derechos humanos.

Algunas organizaciones y colectivos, algunos de ellos de signo católico integrista, afirmaron que la materia imponía el relativismo moral, opinión que estaba basada en una notable confusión entre lo que significan los conceptos de relativismo y pluralismo. Y también manifestaban que esta materia discriminaba a la enseñanza de la religión, ignorando que la existencia de una materia centrada en la ética pública, como ha venido existiendo en el sistema educativo español desde hace décadas, no se contrapone con la legítima y constitucional oferta de la enseñanza religiosa.

Puede afirmarse que los argumentos utilizados para oponerse a la materia eran endebles, como los tribunales pusieron de manifiesto. Pero ello no obstó para que dichos grupos promoviesen una dura campaña de desobediencia civil enmascarada, llamando a la objeción de conciencia de quienes se oponían a la materia. A pesar de la inviabilidad de una verdadera objeción de conciencia en casos similares, como había sentenciado con anterioridad el Tribunal Constitucional, la campaña continuó adelante hasta que fue desautorizada por el Tribunal Supremo. En realidad, puede afirmarse que se trató de una campaña de simple desobediencia civil, con una fuerte y evidente motivación ideológica y política.

Es evidente que la discrepancia es legítima en los regímenes democráticos. No se debe criticar que hubiese personas o grupos que tuviesen diferencias y planteasen oposición a lo dispuesto en la LOE y los reales decretos de desarrollo. Pero es más criticable que no utilizasen los canales democráticos, incluidos los judiciales, para expresar su oposición. Frente a ello recurrieron a medios ilícitos, pero llamativos. Y hay que reconocer que su actuación tuvo cierto éxito, pues consiguieron poner a la materia bajo sospecha y la situaron en el centro de la diana política, de modo que cuando cambió el gobierno y se aprobó una nueva ley educativa (la LOMCE) se suprimieron estas materias y se volvió al anterior enfoque transversal para el aprendizaje de los valores cívicos, además de aplicarse con una escasa convicción acerca de su eficacia. Con ello, como sociedad asistimos a un retroceso importante en la formación en valores cívicos de los jóvenes, precisamente en momentos en que el pluralismo y la polarización creciente lo hubiesen hecho más necesario. Hay que reconocer que no fue esta una de las páginas más brillantes de la evolución reciente de nuestro sistema educativo.

CATECISMOS POLÍTICOS, FORMACIÓN DEL ESPÍRITU NACIONAL Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN ESPAÑA (1812-1978)

José María Hernández Díaz. Universidad de Salamanca

1.- Consideraciones preliminares

Desde las primeras manifestaciones de la escuela como institución, que conocemos a través de investigaciones arqueológicas, aquélla que crearon los sumerios hace ahora aproximadamente 5000 años, destinada a la formación elemental de los escribas, la eduba, desde aquellas lejanas fechas nos llegan testimonios que atribuyen a la escuela una explícita función moral y política, además de impartir a los niños los saberes instrumentales imprescindibles (lectura, escritura y cálculo). Los textos y testimonios descubiertos por Kramer y su equipo en torno a 1950, escritos en tablillas de barro, y que hoy pueden ser admirados en el extraordinario Museo de las Ciencias Naturales de Londres, nos permiten comprender la pervivencia y continuidad alcanzada durante siglos de un modelo de institución escolar que desde su nacimiento desempeña una función moralizadora y política, siempre al servicio de los poderes de aquella monarquía, el rey y su séquito y el templo y sus sacerdotes.

Si nos atrevemos a dar un salto grande en el tiempo, la historia de las polis griegas no puede comprenderse al margen de la estrecha relación que se establece entre política y paideia, al menos para los ciudadanos libres. Las pautas que nos ofrecen pensadores y pedagogos romanos, como Cicerón, Séneca o Quintiliano, cuando proponen el necesario compromiso del cives romanus, para la República o para el Imperio, y la necesidad de su adecuada educación, han trascendido hasta nosotros por vías muy diversas, pero siempre se refieren a minorías gobernantes, y nunca a derechos de ciudadanía que por entonces no estaban reconocidos.

Será Maquiavelo en el siglo XVI quien tal vez por primera vez plantea le necesidad de una ciudadanía educada, consciente y responsable para hacer posible el gobierno de la república de Florencia (Hernández Díaz, J.M., 2013). Esta apuesta por la ciudadanía responsable y formada será retomada por Rousseau dos siglos más tarde cuando en su ensayo “El Contrato Social” (1762) propugna que la convivencia en paz ha de ser la principal aspiración de los hombres que conforman la república, y para lograrla han de establecerse leyes y normas consensuadas, que deben ser conocidas y respetadas de forma contractual, en las que todos los ciudadanos pierden y ganan espacios de libertad.

Desde este pensamiento político y desde la racionalidad defendida por otros ilustrados se modela el concepto de ciudadano libre, que va a encontrar en la Revolución Francesa su expresión política más firme, y que se va a ir concretando en diferentes Constituciones y textos legales en la mayor parte de los países de Occidente, incluida América, aunque fuera un proceso con diferentes ritmos de tiempo e intensidad. Los hombres tienen ahora derechos y obligaciones, y pasan a ser ciudadanos, abandonando la condición de siervos y esclavos de los estamentos que representan la monarquía, la nobleza, el clero. Por tanto, la razón se impone como condición para la convivencia y la ciudadanía, y ese protagonismo de lo racional solo puede ser alcanzado por la educación de todos los ciudadanos, que principalmente se atribuye a la escuela, al sistema educativo.

2.- Catecismos políticos en la escuela primaria, y otras expresiones

En el discurso preliminar de la Constitución de 1812 Jovellanos, su autor, expresa de manera taxativa lo que sigue: “El Estado, no menos que de soldados que le defiendan, necesita de ciudadanos que ilustren a la Nación, y promuevan su felicidad con todo género de luces y conocimientos. Así que, uno de los primeros cuidados que debe ocupar a los representantes de un pueblo grande y generoso es la educación pública… Para que el carácter sea nacional, para que el espíritu público pueda dirigirse al grande objeto de formar verdaderos españoles, hombres de bien, y amantes de su patria, es preciso que no quede confiada la dirección de la enseñanza pública a manos mercenarias, a genios limitados imbuidos de ideas falsas o principios equivocados que tal vez establecerían una funesta lucha de opiniones y doctrinas “.

Esta es la estela que sigue la construcción del sistema educativo en España, que sufre severas oscilaciones a lo largo del siglo XIX y primer tercio del XX, consecuencia de las vicisitudes que atraviesa su vida política. Desde el Informe Quintana (1813), pasando por leyes básicas como las de Someruelos (1838) y Moyano (1857), hasta la Segunda República (1931), los poderes públicos son incapaces de garantizar el derecho a la educación para todos (Puelles Benítez, M., 1980, 2009). Pero nunca se renuncia a servirse de la escuela como factor de conformación ideológica de los españoles, y de utilizar caminos variados para la educación moral y política en la escuela. Este es el caso de los catecismos políticos, modelo pedagógico importado de Francia, concebido para su aplicación en la escuela, tanto desde el ideario liberal como el napoleónico (Vilanou, C, 1988) y difundido con diferente éxito en España por los liberales (Sotés, M.A, 2009). Pronto esa explicación de la Constitución y de los deberes morales, con frecuencia vinculada a la formación religiosa, se concreta en libros escolares que adoptan diferentes denominaciones (Elementos de Derecho, Rudimentos de Derecho, Nociones de Urbanidad, Opúsculos morales). o en secciones de enciclopedias que alcanzan gran difusión y uso en las escuelas primarias (Guereña, J.L., 1997).

En el nuevo escenario político y educativo republicano de 1931 confluyen corrientes pedagógicas herederas del liberalismo progresista, del republicanismo francés, de la Institución Libre de Enseñanza y del movimiento obrero socialista y anarquista, que sitúan a la escuela como el corazón de la República (Llopis, R.,2005), confrontando con la tradición conservadora y católica que había dominado hasta entonces en la educación. Se aspiraba a una república de ciudadanos. Ello explica el explícito componente político que atraviesa las reformas educativas republicanas y el peso específico que se concede al currículum, libros y la cultura escolar en su conjunto en la formación del ciudadano republicano (Molero Pintado, A., 1977).

3.- La Formación del Espíritu Nacional en el nacionalcatolicismo

El régimen franquista elimina de raíz la tradición liberal y republicana en educación (depuración de profesores y bibliotecas, eliminación de proyectos de innovación pedagógica, supresión de libertad de cátedra e imprenta, doble censura editorial) y la sustituye de manera fulminante por el nacionalcatolicismo, donde confluyen la Iglesia y Falange, con proyectos educativos complementarios que giran en torno a Dios, Patria y culto al Caudillo, desde la escuela primaria a la universidad, y convierten a la escuela en espacio de socialización y legitimación política (Cámara Villar, G.,1984; Fernández Soria, J,M, 1998).

Quedaba así erradicado todo proyecto de formar desde la escuela ciudadanos libres, cultos y participativos, y se apostaba por educar españoles sumisos y acríticos, dispuestos a obedecer las directrices marcadas por jefes y autoridades educativas y políticas adeptas al régimen. De esa manera se diseña el currículum de la escuela primaria y de la segunda enseñanza, y por ello se establecen materias de Formación del Espíritu Nacional, incluso se exige a los universitarios de cualquier carrera cursar esa disciplina (conocida como “Política”), junto a la de Religión y Gimnasia, sin las que sin aprobar no se entrega el título profesional al estudiante. Falange de una forma y la Iglesia de otra atravesaban el sistema escolar en cada momento. De ahí emergen manuales escolares y libros de texto específicos de formación del espíritu nacional, siempre revisados por la autoridad competente (Mayordomo, A y Fernández Soria, J.M., 2008)

Además de los manuales de formación del espíritu nacional aprobados para su uso en la escuela primaria y en el bachillerato, la cultura escolar del régimen político del franquismo se sirve de otros medios para intervenir en la escuela sobre la conformación política de la mentalidad de niños y adolescentes. Este es el caso, por ejemplo, del cuaderno de rotación, instrumento didáctico utilizado en la escuela primaria desde fines del siglo XIX, y que se convierte en un formidable material aplicado a la formación del espíritu nacional que propugna Falange y el Frente de Juventudes. Vale la pena mencionar, aunque sea de pasada, el concurso anual al que se convoca a los maestros desde 1951 para premiar a los mejores cuadernos de rotación que se hayan elaborado en las escuelas de toda España durante el curso escolar. Este incentivo contribuye sin duda a la generalización del uso del cuaderno de rotación de formación del espíritu nacional en la mayor parte de las escuelas primarias de España hasta bien avanzados los años 1960. Este cuaderno de rotación es elaborado por todos los niños del aula, pero no de forma libre, sino dirigidos por el maestro, que se convierte en el faro que va recordando las personas, fechas, símbolos que merecen el honor de formar los hitos del calendario escolar. Son motivos relacionados con Falange, Franco o hechos y personajes de la historia de España que encierran un destacado significado político o moral acordes con el ideario franquista, y que se desea inocular en el pensamiento individual y colectivo de los maestros, niños y sus familias.

Asignaturas específicas de la denominada Formación del Espíritu Nacional insertas en el currículum homogéneo y obligatorio, para la escuela primaria, para los estudios de bachillerato y de universidad; obligado juramento a los profesores de fidelidad a los principios del Movimiento; manuales de segunda enseñanza y de universidad para el estudio sometidos a doble censura oficial y eclesiástica; bibliotecas intervenidas y expurgadas de obras que de alguna forma pudieran poner en riesgo el pensamiento político oficial; libros escolares de lectura, cuadernos de rotación, simbología de carteles y banderas presenta en la vida cotidiana de la escuela; actividades impulsadas por el Frente de Juventudes para niños y jóvenes en internados y en campamentos de verano, actividades de la Sección Femenina, centros de Auxilio Social; cursos específicos obligatorios de formación del espíritu nacional para futuros maestros y maestras, adscripción sindical obligatoria al Servicio Español del Magisterio o a las Cuerpos de Catedráticos; férreo control ideológico de quienes accedían a las cátedras de Instituto y de Universidad, a los cuerpos de Inspectores de Primera y Segunda Enseñanza, o desempeñaban la dirección de los centros escolares en las poblaciones más importantes. Ciertamente, la sociedad española se vio sometida durante una larga dictadura a una permanente conculcación de sus libertades, a la represión política más completa, al obligado encasillamiento ideológico y político de maestros y escolares, hombres y mujeres de todas las edades y condición social. Se trataba de una auténtica tela de araña ideológica que buscaba intervenir en todos los sectores y personas para garantizar la cohesión política que hiciera posible aquel lema de “España, una, grande y libre”, al menos para gobernantes y determinadas minorías económicas y sociales.

Hoy ya está plenamente reconocido que, dentro de esa compleja trama de instituciones oficiales de aquel régimen político que es el franquismo, el conjunto del sistema educativo desempeñó un papel decisivo para el asentamiento y continuidad de un modelo de socialización política que funcionó con parecidas formas de identidad socioeducativa en la Alemania de Hitler, la Italia de Mussolini, o el Estado Novo en Portugal, con diferentes actores y tiempos de permanencia. En todos estos países, en las etapas a que nos referimos, el individuo no era ciudadano libre, era simplemente obediente cumplidor de directrices políticas emanadas desde arriba, y la escuela como institución quedaba sometida y anulada como espacio de libre formación de ciudadanos.

4.- Educación para la democracia en la transición

Sabemos que al final de la dictadura franquista se abren espacios a novedades, como es el caso que representan normas de corte tecnocrático como la Ley General de Educación de 1970, que sin duda moderniza el sistema educativo, aunque no lo democratiza ni promueve la participación y educación para la ciudadanía. Lo advertimos en los tímidos cambios introducidos en el currículum, en los libros de texto, en la formación de profesores y una mínima libertad asociativa, con independencias de la modernización de la estructura del sistema educativo. Pero nada más.

Sin embargo, la sociedad española no puede esperar, se encuentra en plena efervescencia política, social y pedagógica, y adopta conductas que en el plano educativo rompen algunas fronteras y moldes, preanuncian las demandas educativas que formula la Constitución de 1978, y sientan las bases de las reformas educativas que van a producirse en los años 1980 y posteriores. Se logra la libertad política para partidos y sindicatos libres, se permite a regañadientes la gran explosión de los Movimientos de Renovación Pedagógica (Esteban Frades, S.,1995; Hernández Díaz, J.M., 2018), instancias del asociacionismo pedagógico que resultan claves para comprender mejor la aprobación y aplicación de reformas educativas posteriores, como la LODE o la LOGSE

Finalmente, es obvio que la Constitución de 1978 abre un contexto muy diferente para la educación de la ciudadanía de los españoles, dentro y fuera del sistema educativo. Ello es así a pesar de una nebulosa historia educativa que no ha facilitado a la sociedad recursos suficientes para el aprendizaje de la ciudadanía. Pero es una firme apuesta por la democracia y la libertad de la que se deriva la urgencia de una educación para la ciudadanía en la escuela y en otras instancias formativas de la sociedad.