El centro educativo Talaia está situado en Hondarribia, población al noreste de la provincia de Gipuzkoa, en Euskadi. La escuela como tal nació de la fusión de dos centros existentes en la villa, Hondarribiko ikastola y Centro público Biteri-Soroeta. La fusión de ambos centros se realizó en el año 1996 en un proceso de publificación de centros educativos impulsado por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

Durante los primeros años se mantuvieron dos líneas de trabajo para que el alumnado terminara los estudios en la metodología del centro de procedencia. El alumnado nuevo empezó a trabajar con un enfoque común y para el año 2000 se elaboró el plan de centro. Desde entonces, trabajamos en un único proyecto educativo en Talaia Hondarribiko Eskola.

El objetivo principal del centro, con las etapas educativas de Educación Infantil y Primaria, es educar al alumnado en valores humanistas, para que sean personas competentes con capacidad de desenvolverse en su vida personal, social y ciudadana. Todo ello, en un contexto actual que conecta ejes socioculturales y de conocimiento del pasado con el presente y el futuro, con el fin de conseguir aprendizajes para todas las personas, una visión global y una sociedad mejor.

En Talaia Hondarribiko Eskola el alumnado está matriculado desde los 2 años hasta los 12 años (Educación Infantil y Primaria). El curso 2023-2024 hay 760 alumnos/as y el claustro se compone de 80 docentes. El centro se organiza en tres edificios:

• Satarka (Educación infantil 2 y 3 años)
• Biteri (EI 4 y 5 años y 1º y 2º de primaria)
• Bordari (3º, 4º, 5º y 6º de primaria)
  

PROYECTOS DEL CENTRO

En Talaia Eskola tenemos diferentes proyectos educativos y trabajamos en distintos ámbitos para seguir mejorando nuestro proyecto pedagógico:

• Movimiento autónomo
• Matemática manipulativa
• Situaciones de aprendizaje
• Aprendizaje cooperativo (IKKI)
• Agenda 2030
• Cultura oral vasca: “Bertsolaritza”
• Proyecto de convivencia “Bizikasi”
• Plan digital del centro
• Proyecto de acompañamiento al alumnado “Bidelaguna”

EVALUACIÓN

El tema de la evaluación es un asunto que teníamos en mente desde hace tiempo. El curso 2021-2022 empezamos a reflexionar en el claustro: ¿Cómo evalúar el profesorado? ¿Evaluamos todos/as del mismo modo?, antes de proponer una tarea, un reto, un proyecto, ¿Nos ponemos de acuerdo sobre qué vamos a utilizar para evaluar, en qué debemos poner la mirada, qué registros vamos a utilizar?

En la reflexión, se constató que la mayoría del profesorado se basaba en los ítems que pertenecían al informe trimestral de información a las familias, y que este informe cumplía la función de guiar la evaluación que realizaban los docentes. Se constató también que según se llegaba el final del trimestre, se empezaban a realizar pruebas y exámenes individuales. Se observó, que a pesar de la coexistencia de una evaluación centrada en los contenidos y una evaluación más competencial, había que avanzar en esta última.

Al abordar el tema, se vio la necesidad de unificar métodos y criterios de evaluación para valorar si el alumnado estaba adquiriendo el nivel de competencias deseado, ya que el objetivo era avanzar en la práctica de la evaluación en un marco competencial.

A partir del diagnóstico inicial, y de la confirmación de la voluntad de mejora, había que acordar cómo realizar la recogida y análisis de datos y evidencias, las valoraciones, las mediciones, el establecimiento de correcciones, las calificaciones, etc. Tocaba trabajar el proceso de toma de decisiones.

El equipo directivo del centro comenzó a diseñar los pasos a seguir para transformar la evaluación. Al principio, el tema se hacía complejo y un poco abstracto (es un proceso muy complejo, continuo y cíclico, con múltiples agentes y variables, con una diversidad de criterios e instrumentos), pero se empezaron a diseñar pasos claros. Al ser una escuela bastante grande y estar físicamente dividida en tres edificios, desde el principio se vio claro que teníamos que trabajar por ciclos. De vez en cuando sería necesario realizar reuniones de etapa, ya que el trabajo que se estaba realizando exigía coherencia entre ciclos.

Así, se empezaron a dar los primeros pasos. La propuesta de trabajo contenía una secuencia de acciones claras; se elaboró un documento de trabajo a partir del Currículum, que recogía los aspectos relacionados con la evaluación.

El profesorado fue adecuando los textos del Currículum, especificando y ajustando los enunciados con la intención de obtener ítems válidos para la práctica educativa cotidiana.

Los pasos que se siguieron hasta llegar a la realización del informe en competencias actual son los que siguen:

1) Primero se trabajó en ciclos, creando propuestas propias en competencias específicas, y atendiendo a criterios de evaluación, muchos de los cuales eran comunes a todas las asignaturas.

Con el borrador del Currículum -aún no publicado- como base, se realizaron plantillas de observación con ítems definidos. Luego se contrastaron las plantillas en reuniones de etapa, se vio si guardaban coherencia entre las distintas etapas, si eran progresivas, etc. Al principio se utilizó la terminología relacionada con el decreto curricular anterior (Decreto 136/2015 BOPV), que también era competencial y se centraba en los objetivos de aprendizaje; se vio la importancia de ir incorporando la terminología del nuevo decreto (Decreto 77/2023 BOPV), que define las competencias clave, competencias específicas, criterios de evaluación, y saberes básicos.

En este sentido, es importante señalar que la adaptación a la terminología de los nuevos decretos será gradual y progresiva.

2) Una vez preparadas las plantillas, se hizo un análisis de estas, y se comprobó que eran demasiado extensas. Se planteó un trabajo de síntesis y se realizaron varias adaptaciones hasta llegar a documentos más funcionales y prácticos, atendiendo a la facilidad en su empleo.

3) Una vez adaptadas las plantillas, se tomaron varias decisiones sobre cómo utilizar las plantillas de observación (manual o digitalmente) y el número de evidencias que se deberían recabar cada trimestre.

Se recogieron ejemplos de evidencias, de ítems y se debatió su significado para garantizar la comprensión de estas.

4) Respecto al formato del nuevo informe, el equipo directivo preparó un diseño inicial para el mismo, atendiendo al criterio de comprensión y cuidando la organización gráfica y visual de la información.

5) Se estableció que el nivel de las competencias específicas se midiera con barras gráficas y con los ítems de evaluación utilizados en el centro hasta el momento.

Por una parte, se trataba de un primer acercamiento a un informe por competencias, teniendo claro que sería necesario ir clarificando la vinculación entre las competencias clave y las competencias específicas. Así mismo, se trataba también de crear un informe de fácil comprensión para las familias.

Concretamente, he aquí dos ejemplos de vinculación de las competencias clave con las competencias específicas, de esta primera versión del informe que irá evolucionando en posteriores versiones.

En la “Competencia para la ciudadanía” se tienen en cuenta competencias específicas y actitudes del alumnado acordados por el profesorado en diferentes asignaturas. Así, se tiene una visión global de la evolución del alumnado.

En la “Competencia para la comunicación lingüística” se crea una media teniendo en cuenta criterios de evaluación de Lengua vasca, Lengua castellana y Lengua inglesa.

6) En relación de la presentación del informe a las familias, se hizo de la siguiente manera:

Después de presentar el informe a todo el claustro, como proceso global y colectivo realizado entre el equipo docente, liderado por el equipo directivo, se realizaron presentaciones a las familias, exponiendo los objetivos del nuevo informe, la información que recogía y su significado. Se utilizaron diversos procedimientos (reuniones) e instrumentos (vídeo, infografía, notas informativas).

De este proceso de comunicación, se recogió la idea de que el informe se entendía bien, y las familias se prestaron a colaborar en las fases posteriores de la puesta en marcha del informe, que cumple la función de compartir los aprendizajes del alumnado.

¿Y en el futuro…? ¿Cómo seguir mejorando?

En relación a la evaluación formativa creemos que es importante seguir trabajando en los siguientes aspectos y procesos:

En nuestro centro el alumnado está acostumbrado a utilizar la autoevaluación y coevaluación, por ejemplo, en procesos de aprendizaje cooperativo, en la fase de “cooperar para aprender” donde la evaluación formativa tiene un lugar relevante. El proyecto de Aprendizaje Cooperativo se implantó hace varios años y en cada curso se dispone de varias rúbricas acordadas en el centro para un uso común del alumnado y el profesorado.

Aun así, tenemos que seguir trabajando los procesos de autoevaluación y coevaluación impulsando procedimientos de metaanálisis con el alumnado: ¿Cuándo nos sale bien la autoevaluación?, ¿y la coevaluación?, ¿cómo las revisamos?

El uso de las rúbricas construidas en el centro tiene sentido cuando están integradas en procesos de enseñanza-aprendizaje. Es lo que se está desarrollando este curso en el centro; ya sea en proyectos, o situaciones de aprendizaje, enlazando criterios e indicadores de evaluación, poniendo el foco en la función que tiene la evaluación para impulsar el aprendizaje.

Este curso, se han puesto en marcha dos situaciones de aprendizaje en cada curso, en las que se ha cuidado que las rúbricas de evaluación estén integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.

Teniendo en cuenta que la recogida de evidencias de aprendizaje es un aspecto importante del proceso de evaluación del aprendizaje, en este momento es un reto que las evidencias de cada situación de aprendizaje sean más diversas (producciones escritas, producciones orales, producciones multimodales, esquemas gráficos, etc.). Así mismo, es un reto la sistematización de la evaluación para aprender, concretando momentos claros para ello en cada situación de aprendizaje.

Respecto al rol del profesorado en la evaluación, además de sistematizar la evaluación (momentos, procedimientos, etc.) se están subrayando procesos referidos al aprendizaje del propio profesorado (autoevaluación, coevaluación, diálogo entre profesionales). Se entiende la evaluación docente como un proceso para mejorar el desempeño de su labor y garantizar que se alcanzan los objetivos educativos que se han marcado el centro educativo, mejorando también los instrumentos de trabajo tales como las rúbricas y los informes de evaluación.

Los procesos de la evaluación que impulsan el aprendizaje inciden en proyectos del centro más allá de las situaciones de aprendizaje. Es un reto conectar las dimensiones de aula y centro en una visión global del proyecto educativo. Es el caso del proyecto de Aprendizaje Cooperativo, el proyecto IkasLab (proyecto de Aulas de Fututo), y el proyecto de convivencia.