DYLE Nº 21
La evaluación de competencias en la LOMLOE: un enfoque criterial
Javier Cortés De las Heras
Orientador Educativo en IES Berenguer Dalmau Profesor asociado Universidad de Valencia
Resumen: En este artículo se hace una revisión de los diferentes modelos de integración de las competencias clave en el currículo a través de las últimas leyes orgánicas de educación, desde la primera publicación en 2006 de la recomendación europea. Con la última normativa en materia de educación de 2020 las competencias clave integran a las asignaturas, suponiendo así una oportunidad para su desarrollo y evaluación. A partir de aquí, se exponen una serie de cuestiones a considerar desde el aula: por un lado, abordar el verdadero sentido de la evaluación referida al criterio, por otro, establecer las bases para la alineación de los elementos curriculares que fundamentan una evaluación válida de las competencias. En cuanto a la valoración del nivel de logro de las competencias clave, en ejercicio de la función certificadora de la evaluación, se propone y ejemplifica el uso de escalas de valoración competencial.
Modelos de integración de las competencias clave en el currículo: implicaciones en la evaluación
Con la publicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, precediendo a la Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, se introducen por primera vez en el sistema educativo español las competencias clave como elemento curricular (entonces denominadas “básicas”). Sin embargo, es en 2013, con la publicación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, cuando los currículos hacen un primer acercamiento más serio a la integración efectiva de las competencias clave en los currículos de todas las áreas o materias, así como de su papel en la certificación de su nivel o grado en distintos documentos: informe final de educación primaria o consejos orientadores. En la mayor parte de los decretos de desarrollo del currículo, si no en todos ellos, la integración de estas competencias en el currículo aparece como una relación entre éstas y cada uno de los criterios de evaluación (o su concreción en estándares de aprendizaje evaluable) de las diferentes asignaturas. Una declaración de intenciones al respecto de su desarrollo curricular y evaluación ya que, implicaba aceptar que desde el desarrollo de cada ámbito específico de conocimiento, las asignaturas, se pueden desarrollar las competencias clave, mostrando a través de qué aspectos específicos de las asignaturas puede hacerse. No obstante, aquí aparecen dos dominios independientes que se desarrollan en paralelo y que, de forma más o menos artificiosa, se relacionan: por un lado competencias clave, por otro asignaturas.
Al respecto de su evaluación, en su función certificadora, a partir de esta relación es desde donde surgen acercamientos que intentan resolver la obtención de los niveles de adquisición de las competencias clave a través de procedimientos cuantitativos, según se demandan en esos informes finales de etapa o consejos orientadores. Y como consecuencia de ello, las competencias clave quedan relegadas a una presencia anecdótica, ya no solo por el tipo de información cualitativa escasa, o alternativas similares, que se ofrece al profesorado, familias y alumnado: una etiqueta que indica no adquirida, bajo, medio o alto. También porque en la arquitectura curricular, como dominio independiente de las asignaturas, los y las docentes no necesitan acercarse al conocimiento de las competencias clave: en su estructura y contenido. La única dificultad que surge, la certificación en momentos puntuales como el final de las etapas o ciclos, se puede resolver desde las asignaturas. Las estrategias que emergen para realizar esto se basan en la cuantificación y la asignación de calificaciones a los criterios de evaluación, que por su relación con las competencias clave, llevará mediante procedimientos matemáticos no muy complejos, a la cuantificación y calificación de estas últimas. Eso sí, complejizando la práctica docente en cuestión de evaluación, entendida como proceso de calificación, haciendo que se repartieran o se atomizaran las calificaciones a actividades de evaluación de la asignatura en distintos criterios de evaluación.
Aún así, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, se esforzó por introducir aspectos importantes en cómo debería ser el sentir de la evaluación de competencias:
- La elaboración de perfiles de área y de competencias clave a partir de los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables.
- La utilización de estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.
- La utilización de niveles de desempeño competenciales para la evaluación de competencias clave.
- La utilización de procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado.
- La incorporación de estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación.
Con la publicación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se introducen varios cambios significativos al respecto de la integración de las competencias clave en el currículo:
a. Se recoge la actualización de las competencias clave de la Recomendación Europea de Competencias Clave de 2018.
b. El currículo incluye una operativización de dichas competencias clave al final de cada etapa de la educación obligatoria con descriptores operativos, en los llamados perfiles de salida, para cada una de estas competencias.
c. Se desarrollan competencias específicas de cada asignatura, partiendo de estas competencias clave, así como de otros elementos transversales (Objetivos de Desarrollo Sostenible y Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century) y se concretan en criterios de evaluación.
d. Se alinea el enfoque de currículo competencial con orientaciones para el desarrollo de actividades que desarrollen competencias: las situaciones de aprendizaje, con recomendaciones para la evaluación.
Estos cambios, respecto a anteriores leyes orgánicas, implican un enfoque top-down, de las competencias a las asignaturas: trabajando desde el currículo de cada ámbito de conocimiento se están desarrollando competencias clave. Así, diseñando actividades que impliquen a las competencias específicas en una determinada materia, la valoración de las evidencias obtenidas del alumnado suponen:
a) explícitamente, una valoración del nivel de logro de la asignatura, e
b) implícitamente, una valoración de las competencias clave implicadas.
Gráfico 1: Modelos de relación entre competencias clave y asignaturas en la normativa estatal. Elaboración propia.
Orientaciones para una evaluación efectiva de las competencias
La evaluación del aprendizaje es un proceso que implica la identificación, recogida y análisis de las evidencias que proporciona el alumnado sobre su aprendizaje, para emitir un juicio de valor en base a unos criterios preestablecidos. Todo ello con el fin de tomar una serie de decisiones: certificar un nivel de logro y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, este proceso ha de reunir una serie de requisitos técnicos de calidad: fiabilidad, validez, objetividad, sistematicidad o planificación (Lukas y Santiago, 2009). El objetivo en esta evaluación del aprendizaje es que el alumnado tenga oportunidad de conocer en qué nivel se encuentra y hacia dónde debe dirigirse para mejorar su aprendizaje. Para ello ha de tener la oportunidad de demostrar que ha adquirido unos aprendizajes al respecto de un currículo mediante una serie de actividades donde es posible demostrarlos. Actividades que, por otra parte, han de diseñarse contando con los aprendizajes a desarrollar. Todos estos elementos han de estar alineados en un proceso de planificación, confiriendo así validez a la evaluación: actividades, evidencias, objetivos de aprendizaje y procedimientos e instrumentos de evaluación. Cuatro preguntas han de guiar esta planificación:
- ¿qué deben saber y saber hacer?
- ¿cómo se va a facilitar la demostración de lo que saben o saben hacer?
- ¿cómo deben demostrar lo que saben o saben hacer?
- ¿cómo voy a valorar (certificar) lo que saben o saben hacer?
Gráfico 2: Alineación de elementos de la programación curricular para la evaluación del aprendizaje. Elaboración propia.
En el nivel de aula se pueden apuntar algunas fases, siguiendo el enfoque de diseño de las pruebas de evaluación criterial de competencias nacionales o internacionales. En primer lugar, es importante en evaluación identificar y especificar de forma precisa el dominio de evaluación, el universo de medida. Esta es una de las primeras operaciones en la construcción de pruebas de referencia criterial (test referidos al criterio). En este proceso metodológico Jornet y Suárez (1995, p. 13) destacan la formulación de objetivos de forma operativa que constituirán el referente del conjunto de contenidos a evaluar. Así, lo bien que se especifique un dominio afecta directamente a la validez de contenido de las inferencias que se realizan a partir de la valoración, y es un paso necesario para el desarrollo de una herramienta de evaluación (Chatterji, 2003, p. 121). Por tanto, en el contexto de un área o materia se ha de contar con un análisis exhaustivo de: competencias específicas y su concreción en criterios de evaluación; así como en bloques de saberes. A partir de este análisis cabe concretar hasta lo observable, qué deben saber y saber hacer los y las estudiantes en el contexto de una asignatura.
Gráfico 3: Componentes de una asignatura entendida como dominio de evaluación. Elaboración propia.
En esta fase se pueden recomendar algunas operaciones:
- Análisis de competencias específicas y criterios de evaluación: procesos, junto a saberes (contenidos) implicados, para su clasificación en las llamadas tablas de especificaciones (véase Gráfico 3). Para ello puede ser útil el uso de taxonomías.
- Asignación de la importancia sobre el conjunto del dominio, de los diferentes procesos y contenidos implicados.
- Redacción de desempeños observables, en algunos casos llamados indicadores, en diferentes contextos y para cada combinación saber/proceso: descriptores
- Delimitación de los niveles de complejidad/dificultad de dichos descriptores.
Esta operación debería consumir bastante tiempo, comparado con todas las acciones de evaluación, y aumenta, como se ha dicho anteriormente, la validez de contenido de las inferencias que se van a realizar al emitir una valoración sobre el logro en un dominio concreto; además, evita sobrerrepresentar ciertos procesos o contenidos y consecuentemente el uso sesgado de procedimientos e instrumentos de evaluación.
Gráfico 4: Marco por demanda cognitiva de PISA 2015/2018 en Ciencias. Fuente: OECD, 2019, p. 110.
En el Gráfico 3 para cada elemento de la competencia científica o de conocimiento se asignan unos porcentajes. Estos porcentajes guían el número de ítems sobre el total de un cuestionario posible a diseñar para evaluar la competencia científica. Por ejemplo, PISA (OCDE, 2019) establece que el porcentaje de ítems que debe incluir un cuestionario que contemple aspectos de explicar fenómenos científicamente es del 40%-50%.
En segundo lugar, se deben ofrecer actividades para cada uno de los aspectos definidos en el dominio desde donde se recogerán evidencias. En un enfoque de evaluación de competencias, donde se combinan conocimientos, destrezas y habilidades y actitudes y valores en un contexto concreto, las características de estas actividades en el desarrollo comparten muchas de las que definió Wiggins (1998, p. 24) para las tareas y evaluación auténticas:
- Son realistas.
- Requieren de juicio e innovación.
- Invitan al estudiante a “elaborar” su asignatura.
- Replican o simulan los contextos de la vida diaria.
- Evalúan la capacidad del alumno o alumna para usar un repertorio de conocimiento y destrezas de forma efectiva y eficiente.
- Dan la oportunidad para ensayar, practicar, consultar recursos, y obtener retroalimentación y mejorar los desempeños y productos.
Las evidencias a recoger a partir del diseño de estas actividades se centran en respuestas proporcionadas por el alumnado ante determinadas preguntas, en el contexto de procedimientos de administración de pruebas escritas, orales o digitales; o las centradas en desempeños: realizaciones (coreografía, representación teatral, ejecución en un juego tradicional…), productos (maquetas, vídeo, mural…) o procesos (toma de decisiones, colaboración grupal, resolución de un problema…).
Finalmente, se han de diseñar instrumentos de evaluación que, acordes a la situación, permitan valorar y establecer el nivel de logro alcanzado por el alumnado (cuantitativa o cualitativamente). Aquí podemos distinguir dos bloques de instrumentos: aquellos basados en la valoración de conocimiento: cuestionarios cognitivos; los basados en la valoración de desempeños (conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores). Incluso asumiendo que pueda ser necesario valorar conocimientos de una competencia aisladamente, nunca sería suficiente ni válido como única o principal estrategia de determinación del nivel de logro de dicha competencia. Por ejemplo, como se desprende de la valoración de la competencia global (OECD, 2018, p. 12), solo es posible valorar con el cuestionario cognitivo, el conocimiento y alguna destreza cognitiva, quedando para otras dimensiones de la competencia (la mayor parte de destrezas y las actitudes y valores) fuera del alcance de este tipo de instrumentos de valoración.
Tabla 1: Escala de valoración de la competencia Conciencia y Expresiones culturales para final de Educación Primaria. Elaboración propia.
En esquema, en ambos casos de cada descriptor definido en la especificación del dominio se extraen las actividades. En los cuestionarios estas actividades se denominan ítems, o preguntas, y representan a un único descriptor o indicador. El número de ítems derivado de un descriptor, del conjunto de ítems que se van a incluir en un cuestionario, depende del peso otorgado a la categoría en la que esté incluido en las tablas de especificaciones, como se ejemplificaba para el caso de la evaluación de Ciencias en PISA 2018. Otro buen ejemplo, más cercano, se puede consultar en el recientemente publicado marco general de las evaluaciones del sistema educativo (INEE, 2023).
En el caso de la evaluación de desempeños y el diseño de instrumentos como rúbricas, escalas de valoración o listas de cotejo, los descriptores definidos, ya observables y medibles, pueden incluirse como elemento en estos instrumentos adaptándolos a la evidencia que se pretende valorar: los llamados criterios de realización.
En cualquier caso, de esta breve síntesis en los pasos en el diseño de una evaluación referida al criterio, se desprende que lo que verdaderamente hará ganar en la calidad de las inferencias que se realizan sobre la síntesis del nivel de logro de un o una estudiante en un dominio concreto, asignatura, es esta alineación de componentes y una planificación adecuada. Quedan otros aspectos no revisados en este artículo como las condiciones de aplicación de estas evaluaciones y las operaciones de análisis e identificación de fortalezas y debilidades del propio proceso de evaluación basado en datos. Desafortunadamente, todavía asistimos a algunas prácticas anteriores a la reforma educativa de 2020 respecto de la evaluación de competencias. Algunos desarrollos normativos siguen interpretando la evaluación criterial, o basada en el currículo, como una “calificación” de los criterios de evaluación; y a partir de aquí sigue el establecimiento de procedimientos para proporcionar una calificación, nivel de logro, a cada una de las competencias clave. No se niega que queda un aspecto por resolver: desde el momento que el sistema educativo demanda una valoración, “certificación”, del nivel de logro de las competencias clave al finalizar cada ciclo y etapa de la educación primaria, 2º curso o final de etapa de ESO. Pero pensamos que más que procedimientos numéricos de dudosa calidad y validez, se debería establecer mecanismos de valoración que no impliquen una alta burocratización del proceso de calificación, más intuitivos y holísticos, descriptivos en términos de aprendizaje, nivelados, como pueden ser las escalas de valoración competencial.
En definitiva, lejos de buscar una calificación de competencias como objetivo esencial, dificultando el sentido real de la evaluación, el informe temático de la Unión Europea sobre la evaluación de las competencias del alumnado (European Comission, 2023) apunta a tres mensajes clave:
1. Asegurar un enfoque equilibrado y coherente para evaluar las competencias del alumnado: desarrollando una visión compartida y clara de la educación o la consistencia entre el currículum, los objetivos de aprendizaje y la evaluación, impregnando el diseño e implementación de la evaluación de competencias con los principios de la inclusión, equidad y participación.
2. Asegurar que los enfoques de evaluación del alumnado se ajusten al propósito: apoyando a los docentes en el uso de enfoques combinados de evaluación, su formación inicial, la creación de comunidades profesionales de aprendizaje, difundiendo investigación de calidad y buenas prácticas de evaluación en el aula.
3. Desarrollar una estrategia a largo plazo para integrar nuevos enfoques para la evaluación entre sistemas: pilotando y refinando nuevos enfoques de evaluación en una selección de escuelas antes de introducir un cambio en el sistema o aumentando las competencias profesionales relativas a la evaluación sumativa y formativa en el nivel del aula.
Referencias
Chatterji, M. (2003). Designing and using tools for educational assessment. Pearson Education, Inc.
European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, Looney, J., Kelly, G. (2023). Assessing learner’s competences: policies and practices to support successful and inclusive education: thematic report, Publications Office of the European Union. http://data.europa.eu/doi/10.2766/221856
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Marco general de las evaluaciones del sistema educativo. Evaluación general del sistema y evaluaciones de diagnóstico. Secretaría General Técnica.
Jornet, J.M y Suárez, J.M. (1994). Evaluación referida al criterio. Construcción de un test criterial de clase. En V. García Hoz (Dir.) Problemas y métodos de investigación en educación personalizada. Rialp, Madrid.
Lukas, J.F. y Santiago, K. (2009). Evaluación Educativa. Alianza Editorial.
OECD (2018). PISA 2018 Global Competence Framework. URL: https://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf
OECD (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b25efab8-en.
Wiggins, G. (1998). Educative Assessment. Designing Assessments To Inform and Improve Student Performance. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, CA.