El 14 de marzo de 2020 el Gobierno de España declara el estado de alarma por la situación de emergencia de salud pública ocasionada por el COVID-19 y su consideración como pandemia internacional. Se suspende la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas y se decreta el mantenimiento de las actividades educativas a través de las modalidades a distancia y “on line”, siempre que resulte posible.

A partir de ese día comienza un etapa que nunca antes habíamos vivido. Profesorado, equipos directivos, familias y administraciones, una vez superado el impacto emocional inicial, empezamos a intentar dar respuesta a la situación. Todos los canales de comunicación se saturan. Los centros y docentes que ya usaban habitualmente recursos tecnológicos que permitían situaciones de aprendizaje no presenciales reaccionan rápidamente para dar respuesta a su alumnado. Los que no, comienzan un proceso de formación exprés de profesorado, alumnado y familias para adaptarse lo antes posible a la nueva situación. De una manera o de otra, el modelo del confinamiento se basa en clonar la metodología habitual en cada centro adaptándola a la imposibilidad de tener presencia física: enviamos explicaciones, proponemos materiales de consulta, establecemos videoconferencias para dar instrucciones y mantener el contacto social, enviamos tareas (muchas tareas, una invasión de tareas), corregimos, devolvemos información a alumnado y familias, adaptamos los horarios de clase para repartir las tares a lo largo de la semana… Este fue el objetivo del último trimestre del curso 19/20: hagamos lo que podamos en el plano estrictamente académico, intentemos compensar tanto como sea posible el deterioro anímico y emocional que el confinamiento está provocando en los niños y niñas y confiemos en que esto pase pronto y podamos regresar a la normalidad.

El impacto de la no presencialidad se hizo patente en todo el sistema educativo, especialmente en las etapas de infantil y primaria debido a la menor autonomía del alumnado y a las características propias del estado evolutivo en que niños y niñas se encuentran a esas edades. Nos dimos cuenta de la importancia de la socialización y del contacto personal con maestras y maestros. Las situaciones educativas no pueden ser mediadas por una pantalla de ninguna forma y esto tiene mucha más relevancia en unos entornos sociales que en otros. Al margen de los problemas estructurales que determinadas zonas padecen, se reveló claramente la existencia de enormes diferencias individuales en función del nivel socioeconómico y educativo de la familia. La situación penalizó especialmente a aquel alumnado cuyas familias no sabían, no podían participar en sus aprendizajes o no disponían de los recursos necesarios. La brecha social, cuyas consecuencias se encarga la escuela en condiciones normales de reducir, se ensanchó en ese momento en que el alumnado no podía asistir al colegio. Esa escuela a la que la sociedad confiaba la conciliación familiar, no pudo cumplir su papel y el entramado social se debilitó.

El retorno a las aulas, a la “nueva normalidad”, a partir del curso 20/21 supuso de entrada la adopción de estrictas medidas sanitarias: uso de mascarillas, lavado de manos, distancia social, entradas escalonadas, control de temperatura, creación de “grupos burbuja” con ratios reducidas… La Conferencia Sectorial de Educación celebrada el 11 de junio de 2020 estableció, entre otros, “el periodo lectivo habitual, la presencialidad, la adaptación de las programaciones didácticas, la elaboración de planes de seguimiento y apoyo, la adopción de medidas para atender a todas las personas incluidas en los grupos de riesgo, la preparación de planes de contingencia, la planificación de medidas orientadas a la reducción de la brecha digital y el desarrollo y oferta de recursos para el refuerzo de la competencia digital”. Las administraciones educativas autonómicas, con más o menos intensidad y acierto, arbitraron medidas para facilitar la readaptación al medio escolar, especialmente dotando de infraestructuras y recursos tecnológicos para poder hacer frente a las exigencias de la enseñanza híbrida y aumentando las plantillas de profesorado para poder reducir grupos y atender adecuadamente a todo el alumnado. Se programaron e implementaron planes de recuperación y refuerzo educativo. Gracias a a todas estas medidas se consiguió mantener un nivel de presencia de alumnado en los centros muy elevado. Progresivamente a lo largo de ese curso y definitivamente a partir del 21/22 las medidas extraordinarias fueron desapareciendo, los recursos personales de diluyeron y volvimos a la situación anterior al establecimiento del estado de alarma.

¿Qué ha cambiado? ¿Cuál ha sido el impacto que esta insólita situación ha producido en la comunidad educativa? ¿Cuáles serán, si las hay, las consecuencias en el desarrollo personal del alumnado? ¿Qué hemos aprendido?

No ha habido grandes cambios en la manera de enseñar.

Las diferencias que se pueden observar en la escuela actual tal vez se expliquen mejor por otros factores antes que por la experiencia sufrida durante la pandemia. El informe Delors que establece los 4 pilares de la educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser) o las recomendaciones de la UE sobre las competencias clave, así como la reciente implantación de la LOMLOE propiciaron los cambios metodológicos que ya se habían iniciado en los centros y que el confinamiento y los planes de contingencia se encargaron de obstaculizar. El periodo de escuela no presencial exigió utilizar exclusivamente el aprendizaje en linea. La vuelta a las aulas trajo la adaptación de la tecnología educativa a las aulas pero se centró fundamentalmente en la recuperación del aprendizaje presencial. En los niveles de enseñanza obligatorios, si bien se dejaron abiertos los canales que permitirían una rápida adaptación en caso de nuevo confinamiento, el aprendizaje híbrido tuvo una implantación prácticamente nula debido a la necesaria presencia del alumnado en las aulas para garantizar la adecuada socialización de niños y adolescentes y al papel que la institución escolar juega en la conciliación de la vida familiar.

Trabajar los saberes de forma integrada, centrarse en la funcionalidad de los aprendizajes en situaciones reales y el desarrollo de la autonomía del alumnado, trabajar de forma competencial, junto con la transición hacia metodologías activas en el aula son dos elementos clave para minimizar las consecuencias negativas en posibles situaciones de riesgo futuro.

El impacto en una posible reducción de los aprendizajes no ha sido en general significativo.

El confinamiento supuso una interrupción de las rutinas y ambiente de aprendizaje que la escuela ofrece en condiciones normales al alumnado y ello tal vez afectó a su grado de motivación y compromiso con su propio proceso de aprendizaje. No obstante, España fue uno de los países del mundo donde antes se reabrieron los centros educativos (15 semanas). El “trimestre perdido” se recuperó suficientemente a lo largo del siguiente curso. Los contenidos y saberes que no se trabajaron en un trimestre no supusieron graves consecuencias en la adquisición de saberes futuros, aunque bien es cierto que el impacto fue diferente en función de las características individuales y familiares del alumnado. El profesorado contempló esa variabilidad para atender adecuadamente a todos y todas y cumplir con el objetivo de “no dejar a nadie atrás”.

La presencialidad, sobre todo en infantil y primaria, se ha erigido en un concepto central.

El contacto personal entre niños y niñas y con el profesorado es imprescindible en las primeras etapas educativas y no puede ser sustituido de ninguna manera. Para aprender a expresar y regular las emociones, desarrollar habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, estimular el pensamiento crítico y mejorar la autoestima y la confianza, niños y niñas precisan del contacto real, físico con iguales y adultos. La socialización, la interiorización de los valores sociales y la adaptación al medio social, no puede llevarse a cabo más que a través de la relación con otras personas.

El papel de la escuela va mucho más allá de ser la institución que posibilita la conciliación familiar. Hemos de conseguir establecer planes para aumentar la autonomía del alumnado y coordinar a otros agentes (administraciones, empresas, agentes sociales…) para no hacer recaer exclusivamente sobre la institución escolar la responsabilidad sobre la conciliación familiar. Un debate mucho más amplio sobre horarios laborales, escolares y de ocio queda pendiente de afrontar y resolver.

Las consecuencias más importantes de la pandemia tienen que ver con el desarrollo socioafectivo de niños y niñas.

El confinamiento y los meses posteriores agravaron situaciones familiares que ya existían, hicieron aumentar la violencia intrafamiliar, rompieron las rutinas sociales y de aprendizaje de niños y niñas y afectaron, y lo siguen haciendo, a su salud mental: depresión, ansiedad, irritabilidad, aumento de conductas disruptivas… Los centros están incorporando con más énfasis que nunca programas y actividades y adaptando espacios dentro y fuera de las aulas (patios, bibliotecas, comedores escolares…) para promover el bienestar emocional y el cuidado personal. Hemos de reforzar el fomento de las emociones positivas, promover espacios de interacción entre el alumnado y entre maestros y alumnado, ayudar a reconocer y verbalizar las emociones y desarrollar todas aquellas estrategias que contribuyan a desarrollar las habilidades emocionales.

Se ha ensanchado la brecha social y tecnológica ya existente en nuestra sociedad.

El confinamiento agravó situaciones preexistentes que estaban mitigadas por el papel que la escuela jugaba. La brecha de acceso tecnológico, la brecha de competencia digital del alumnado, la brecha socioeconómica, la brecha de apoyo familiar (por falta de habilidades digitales, por ausencia de los padres o por existencia de conflictividad familiar previa), la relación familia-escuela y las diferencias existentes en los ámbitos social, económico y cultural han puesto de manifiesto un grave problema de inequidad en el ámbito escolar. Se requiere mucha más inversión en educación en forma de más recursos materiales y personales. Hay que implementar las medidas necesarias para conseguir la igualdad real de todos y todas e incluso reconocer, entre otros, el derecho básico a la conectividad.

El profesorado ha sido sometido a un elevado nivel de estrés que ha afectado a su trabajo.

El esfuerzo de profesorado y equipos directivos durante el período de confinamiento y en el regreso a los centros, unido a los cambios normativos y metodológicos derivados de la implantación de la LOMLOE, han tenido un impacto evidente en el bienestar emocional del profesorado. La carga de trabajo, la situación de incertidumbre, la escasa competencia digital o la falta de recursos han supuesto un aumento de estresores que han producido un incremento significativo en la aparición de problemas emocionales entre el profesorado. Hay que mitigar los efectos del estrés laboral creando protocolos de intervención que faciliten los apoyos y recursos necesarios y doten al profesorado del nivel de seguridad física y estabilidad emocional necesarias para poder atender adecuadamente a su alumnado. Al mismo tiempo se tiene que mejorar y ampliar la formación para el desarrollo de la competencia digital del profesorado y ampliar y simplificar los canales de comunicación con alumnado, familias y colegas. Y todo ello acompañado de una reducción significativa de ratios o bien de un aumento de las plantillas de cada centro que permita la presencia de más de un docente dentro del aula y posibilite implementar las acciones necesarias para establecer definitivamente un modelo de educación realmente inclusivo.