Una de las características de la escuela, durante su expansión en el siglo XX, fue la de “ascensor social”. Permitía cierta movilidad social y mejora de las condiciones de vida, de trabajo… de los jóvenes.

¿Creen que, en el Siglo XXI, la escuela sigue siendo el “ascensor social”?

Màrcia Aguiar: Si, pero entendemos que la movilidad social es un concepto integral que contempla cambios de las condiciones materiales del individuo, además de depender de factores sociales, culturales y socioeconómicos.

Alfonso Fernández: Desde mi punto de vista existen grandes diferencias entre unos y otros países, regiones de un mismo país e incluso centros escolares. Las políticas educaticas que ponen en práctica los gobiernos regulan el marco general en el que posteriorirmente desarrollarán su intervención las comunidades, los ayuntamiento y los centros escolares. En consecuencia, estos ámbitos son igualmente importantes a la hora de procurar una respuesta educativa equitativa.

¿Por qué?

Alfonso Fernández: Los datos de las investigaciones y de las prácticas educativas indican que la escuela tiene la posibilidad de aprovechar la totalidad o parte de la influencia que le corresponde para compensar las diferencias de origen del alumnado. Y si se extiende la anterior consideración a los sistemas educativos encontraremos que, mientras algunos países logran unos elevados niveles de equidad, otros parecen no aprovechar el potencial que les corresponde y generan sistemas educativos con escasa equidad.

Por ello, existen dos visiones complementarias sobre la equidad. La primera de ellas parte de tomar en consideración el sistema educativo globalmente, de tal forma que se pondrá el punto de mira en las grandes decisiones de carácter social y político. Desde este punto de vista se determinan, por ejemplo, los valores de equidad absoluta y relativa –promovidos por la UNICEF y aceptados mayoritariamente a nivel internacional- así como la proporción de variabilidad inter e intra centros, calculada en las pruebas PISA. En este ámbito también podemos tomar en consideración la equidad de acceso, de suprevivencia, resultados o consecuencias, puestas de manifiesto en los estudios de Marchesi y Martín.

De forma complementaria con la perspectiva del sistema educativo, otra mirada se fija en las actividades y prácticas de los centros educativos. No debemos olvidar que estos son los lugares en los que se concretan las decisiones políticas y que los centros, por medio de sus prácticas educativas, pueden matizar y adaptar la norma general. En este sentido destacamos un estudio de Macbeath de 1999, que señaló la existencia de cinco factores a los que los centros deden atender para favorecer la equidad en sus actuaciones.

La diversidad cultural, moral, intelectual y social se contempla como un valor añadido en la vida de la escuela y en el aprendizaje

Todo el personal cree que tiene que estar implicado en la cultura de la igualdad de oportunidades

La planificación y organización del currículo tiene en cuenta las necesidades de todo el alumnado

Todos los alumnos y alumnas tienen oportunidad de asumir responsabilidades en la clase, en la escuela o en las actividades extraescolares

El alumnado tiene fe en la política de igualdad de oportunidades

Màrcia Aguiar: Depende de las condiciones objetivas de cada país, en términos socioeconómicos y educativos. Teóricamente, en el siglo 21, la escuela todavía podría, en parte, ser considerada como “ascensor social”. Sin embargo, las inmensas desigualdades socioeconómicas y educativas generadas por el capitalismo en los países de América Latina, inclusive en Brasil, dificultan y, muchas veces, imposibilitan la efectividad de este “ascensor social”. Como sabemos, la escuela reproduce la desigualdad social. Si, por un lado, el sistema de enseñanza puede contribuir al acceso al conocimiento y, por consiguiente, con algunos límites, al determinismo del origen socioeconómico de los estudiantes y, por otro lado, estudios sobre el desempeño de los sistemas muestran la permanencia de elevadas tasas de abandono y de retención escolar, todo ello contribuye a ampliar las desigualdades.

En sus países, ¿la escuela facilita la movilidad social a los alumnos?

Alfonso Fernández: España ha venido obteniendo una posición relativa positiva en las comparaciones internacionales aunque parece que los últimos datos señalan una tendencia al estancamiento en la movilidad social del alumnado. No podemos olvidar que las políticas que favorecen la segregación temprana del alumnado incentivan las diferencias sociales.

Hace algunos años asistí a una de las primeras conferencias de Andreas Schleicher, entonces coordinador de PISA. La evaluación estaba recién iniciada y venía a presentar algunas conclusiones y ciertas repercusiones para varios de los países participantes.

En una parte de su exposición disertó sobre la necesidad de transformar el sistema educativo de su país, Alemania. Decía que la segregación se encontraba en la base de los flojos resultados que había obtenido en la primera edición de PISA 2000. Al final del curso escolar, el profesorado de secundaria debía deliberar sobre si cada aprendiz estaba bien situado en la escuela en la que le habían colocado, de alto o de bajo rendimiento. Siempre existía la posibilidad de considerar que un alumno con dificultades de aprendizaje debía de estar en un centro donde la exigencia y expectativas fuesen más bajas. A la larga, la falta de expectativas del alumnado “flojo” había contribuido a los escasos resultados de Alemania. Esta situación incluso había llevado a una segregación similar entre el profesorado.

Frente a esa foto dibujó otra muy diferente. Habló sobre algunos países que habían logrado hacer que la profesión docente estuviese comprometida con cada uno de sus estudiantes. Este profesorado creía que no sacar a todos y a cada uno de sus alumnos adelante era un fracaso profesional suyo. Constituía un valor educativo y social que cada aprendiz progresase desde donde estaba y alcanzase lo máximo posible. No había lugar para la segregación.

Compartimos con Schleicher que las diferencias nunca deben convertirse en separación. La investigación y la práctica educativas nos dicen que cada alumno y alumna es diferente en sus capacidades, motivación y ritmos de aprendizaje; también en sus intereses y modos de afrontar las relaciones inter e intra-personales.

Los sistemas educativos inclusivos, sus escuelas y el profesorado que trabaja en ellas han aprendido hace mucho tiempo que su tarea esencial es lograr que cada aprendiz brille con luz propia, aprenda a dar sentido a su particular y única manera de aprender.

Màrcia Aguiar: Para responder sobre la movilidad social de los estudiantes brasileños, es necesario, ante todo, tener referencias sobre la situación de la desigualdad en Brasil. El país tiene uno de los más injustos sistemas tributarios del mundo y una de las más altas desigualdades socioeconómicas entre todos los países; y los más ricos pagan proporcionalmente menos impuestos que los más pobres, creando una de las mayores concentraciones de renta y patrimonio del planeta.

Brasil ocupa la segunda peor posición en un estudio realizado por la OCDE sobre movilidad social con datos de 30 países y que muestra que serían necesarias nueve generaciones para que los descendientes de un brasileño de entre el 10% más pobre alcanzase el nivel medio de rendimiento del país. El indicador de la OCDE tuvo en cuenta la “elasticidad intergeneracional de la renta”. En este contexto, la movilidad social de los estudiantes se ve perjudicada.

Sofia Viseu: En cierto modo, podemos decir que la escuela sigue funcionando como un importante “ascensor social” facilitadora de la movilidad social en Portugal. Hay que señalar que, a pesar de importantes progresos en la expansión y generalización en el acceso al sistema educativo en las últimas décadas, las desigualdades escolares siguen siendo un problema estructural, pues no siempre ha habido una “reducción significativa de las diferentes formas de las desigualdades sociales cara a la escuela” (Diogo y Diogo, 2013, p.1). En parte, esto se debe al hecho de que Portugal es una de las sociedades más desiguales en la distribución del ingreso en la Unión Europea (Observatorio de las Desigualdades, 2015, 2018). Considerando que las desigualdades sociales y educativas están profundamente relacionados, y todavía hay un déficit de escolarización en Portugal (Carmen et al, 2018), lo cierto es que la escuela no siempre ha sido capaz de dar una respuesta para invertir esta tendencia (Viseu , 2014).

Sin embargo, los últimos datos que tenemos sobre Portugal, muestran que cuanto mayor es el nivel de educación de los jóvenes, especialmente los jóvenes con educación superior, mayor es la posibilidad de entrar en el mercado de trabajo (OCDE, 2017). Al mismo tiempo, los jóvenes que concluyeron la enseñanza superior tienden a obtener mejores salarios en comparación con otros profesionales que no accedieron a la enseñanza superior. En ese sentido, la escuela puede potenciar la movilidad social de los estudiantes y, consecuentemente, funcionar como un “ascensor social”.

Debemos diferenciar entre la escuela urbana y la escuela rural. ¿Las dos escuelas ofrecen las mismas posibilidades?

Màrcia Aguiar: La educación brasileña comprende la Educación Básica y la Educación Superior, y está organizada en sistemas de enseñanza de la Unión, de los estados, de los municipios y del Distrito Federal. La educación básica, obligatoria, abarca: Educación Infantil, Preescolar, Enseñanza Fundamental, Enseñanza Media y Enseñanza Media Técnica. Aún hay otras modalidades: Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), Educación en el Campo y Educación Especial. La Educación Superior comprende la graduación y el posgrado (maestría y doctorado).

El país cuenta con 186.100 escuelas de educación básica, según el Censo Escolar de 2016. La mayor red de educación básica está bajo la responsabilidad de los municipios, concentrando 2/3 de las escuelas (114,7 mil). El 33,9% de las escuelas brasileñas se encuentran en la zona rural. Hay 48,8 millones de matrículas en las escuelas de educación básica en Brasil. La red municipal posee el 46,8% de las matrículas de la educación básica. Aunque el 33,9% de las escuelas están ubicadas en la zona rural, sólo tienen el 11,4% de las matrículas (5,6 millones).

El Censo Escolar muestra que las diferencias en la urbanización entre las regiones del país tienen reflejos en la participación de la zona rural en las matrículas. Mientras en el estado de Maranhão el 34,4% de las matrículas están en la zona rural, en São Paulo, ese número no llega al 2%.

Para las personas que viven lejos de los centros urbanos, la legislación prevé escuelas adaptadas a las peculiaridades de la vida rural y de cada región, con sus propios currículos y calendario escolar. En 2006, en el gobierno del Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, fue implementado, después de la aprobación por el Consejo Nacional de Educación (CNE), el Programa Educativo en el Campo (PRONACAMPO) que formalizó las escuelas de campo y la “Pedagogía de la Alternancia”. Otros proyectos, impulsados por organizaciones y movimientos sociales, fueron implementados por la esfera gubernamental: el Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria (PRONERA) y el Programa de Apoyo a la Formación Superior en Educación del Campo (PROCAMPO).

Pero, en los últimos tiempos, el cierre de escuelas rurales ha llamado la atención de los estudiosos. De acuerdo con el estudio de la Universidad Federal de São Carlos (UFSCar), de 2002 hasta el primer semestre de 2017, cerca de 30 mil escuelas rurales en el país dejaron de funcionar. Para Luiz Bezerra, docente de la UFSCAr, “el gran desafío es interrumpir el cierre y crear nuevas escuelas en el campo con toda la infraestructura necesaria. “Casi no hay ordenadores, bibliotecas, laboratorios en las escuelas rurales”.

Considerando la realidad de la escuela urbana y de la escuela rural, podemos concluir que los problemas de la educación brasileña presentan signos más agudos en las escuelas del campo. Las políticas públicas, señaladas en el Plan Nacional de Educación (PNE 2014-2024), y la implementación del Sistema Nacional de Educación (SNE) pueden modificar sustancialmente esta situación, pero, todo va a depender de los rumbos que Brasil sigue en la actual coyuntura política.

Alfonso Fernández: Este es un extraordinario e inacabado debate en España. Coincidimos con Salvador Berlanga (Revista Forum Aragón nº 11) en que la principal característica de la escuela rural es su diversidad de paisajes, de alumnos, de modos de vida, vías de comunicación, tipología de centros, variedad en el número y composición del profesorado, etc., y también en que no existe una política educativa específica en España para atender a las peculiaridades de las escuelas situadas en zonas rurales.

En España tenemos zonas de despoblación cada vez más numerosas. ¿Tienen el mismo problema en sus países?

Alfonso Fernández: Efectivamente, en España la despoblación de las zonas rurales se está convirtiendo en un problema de estado. Afecta de una manera desigual a algunas comunidades autónomas frente a otras, de tal manera que mientras algunas de estas pierden población aquellas otras en las que existen grandes núcleos urbanos van ganándola progresivamente.

Todo ello acentúa la percepción de que las escuelas rurales se convierten en las hijas “pobres” de nuestro sistema educativo, ya que la pujanza social de las zonas más pobladas atrae de manera irremediable a capas diversas de población, lo que a su vez genera el empobrecimiento en todos los aspectos –económico, cultural, socio-educatico, etc.- de las zonas rurales.

Màrcia Aguiar: En Brasil, tenemos una situación diferente. El país es considerado populoso debido al gran número de habitantes, sin embargo, su territorio, en virtud de la gran extensión territorial, puede ser considerado poco poblado.

En qué medida, esta realidad afecta a la función de “ascensor social” de la escuela?

Alfonso Fernández: La falta de atención sociopolítica hacia las escuelas rurales la hace estar globalmente en desventaja en relación con las escuelas urbanas. Sin embargo, esta constatación no lleva a concluir que todas las escuelas urbanas ofrecen las mismas posibilidades de ascenso social para su alumnado.

Estas cuestiones son esenciales para el debate sobre el papel de los sistemas educativos y de las escuelas en el logro de la equidad. Se debería proporcionar una atención a cada escuela y a cada alumno en función de sus necesidades, de tal manera que reciba más quien más lo necesite. Esta es la esencia última de la igualdad de oportunidades, la capacidad que posee la educación de compensar las diferencias de origen de su alumnado, de tal forma que gracias a su intervención las diferencias se reduzcan a lo largo de la escolarización.

Somos conscientes de que la escuela rural es “per se” más costosa que la escuela urbana, por lo que se pide a la política educativa que la provisión de recursos sea coherente con esta realidad.

Màrcia Aguiar: Brasil posee un territorio de 8.515.767,049 Km² y suele ser recordado como un “país continental”, lo que es justo, teniendo en cuenta que posee una de las mayores extensiones territoriales del mundo. Tiene una población de 208,4 millones de habitantes (IBGE 2017), con una densidad demográfica de 23,8 habitantes por kilómetro cuadrado. Se produce en el país una concentración en el litoral, desde la colonización europea, principalmente en el Nordeste oriental y en el Sudeste. En los últimos años, se ha producido un acentuado desplazamiento de contingentes poblacionales del Sudeste, del Nordeste y del Sur de Brasil hacia Amazonas, Mato Grosso, Rondônia, Acre y Roraima, con bajas densidades demográficas en la parte occidental del país, principalmente la Amazonia. Hay regiones con elevada concentración de habitantes como la ciudad de São Paulo, con más de 7.300 hab/km², mientras que las ciudades de la región Norte ostentan índices menores de 10 hab/km², es decir, la población del país es desigualmente distribuida. São Paulo es el municipio más poblado del país, con 12,2 millones de habitantes. Entre los municipios menos poblados están Serra da Saudade (MG), con 786 habitantes, seguido de Borá (SP), con 836 habitantes.

Hoy, cerca del 85% de la población vive en centros urbanos, y el crecimiento acelerado de las ciudades sin la correspondiente inversión acarreó serios problemas para esta población, que se revelan, entre otras, en la precariedad de la red de infraestructura, en la movilidad urbana. Esta situación genera reflejos negativos en el contexto educativo y en la situación de los sistemas de enseñanza y de las escuelas.

¿Qué medidas se han tomado para dar una respuesta positiva a esta realidad?

Màrcia Aguiar: Las respuestas más efectivas fueron presentadas por las instituciones y movimientos sociales y de la educación que estuvieron movilizados en las dos grandes conferencias nacionales de educación, precedidas por conferencias estatales y municipales: la Conferencia Nacional de Educación (CONAE 2010) y la Conferencia Nacional de Educación (CONAE 2014 ). Tales Conferencias presentaron propuestas relevantes para superar las fragilidades presentadas en la educación nacional en todos los niveles, etapas y modalidades de enseñanza. Una parte significativa de estas propuestas fueron consideradas en el Plan Nacional de Educación 2014-2024, aprobado por el Congreso Nacional, y, sancionado, sin vetos, en 2014, por la entonces presidenta Dilma Rousseff. Pero, la materialización de las metas de este PNE, en términos de políticas públicas, requiere financiamiento adecuado, lo que se está dificultando con el fuerte ajuste fiscal promovido en 2017, a través de medidas provisionales del gobierno de Michel Temer.

Alfonso Fernández: En el caso de España la respuesta a las escuelas rurales depende en buena medida de cada comunidad autónoma, puesto que las competencias educativas se transfirieron a estas en la década de los 90 del siglo pasado. Por ello no creemos que exista una única pauta de actuación administrativa.

Sí podemos afirmar que existe una tendencia cada vez más acentuada de concentración de la población en los grandes núcleos urbanos, donde la respuesta puede estar más estandarizada. También podemos sostener que en general no existen políticas definidas que ayuden a desarrollar el principio general antes expresado, que consiste en proporcionar los recursos necesarios para que todos los alumnos con independencia del lugar y el tipo de escule en la que estén escolarizados –rural o urbana-, tengan las mismas posibilidades de acceso a las ventajas que proporciona la educación.

Sofia Viseu: En los últimos años hemos asistido en Portugal a un conjunto de políticas que son justificadas por las autoridades públicas como medidas para combatir el aislamiento y la prevención de la exclusión social. La creación de las agrupaciones de escuelas, a finales de la década de 1990, fue presentada como una de esas medidas.

Esta iniciativa implicó la fusión de diferentes niveles de escolaridad en una única estructura de gestión y, consecuentemente, provocó el cierre de escuelas aisladas del primer ciclo, que funcionaban en su mayoría en contextos rurales, de baja densidad poblacional y con un número reducido de alumnos. El cierre de estas escuelas, con el consiguiente desplazamiento de los alumnos a otros centros escolares, fue fundamentado para favorecer recorridos escolares secuenciales y articulados, buscando garantizar recorridos escolares de más éxito (CNE (Consejo Nacional de Educación), 2017). Para ello, las autoridades públicas crearon el Programa Especial de Reordenamiento de la Red de Escuelas del 1º Ciclo de Enseñanza Básica (PER.EB1) que incluyó la recalificación de los centros escolares que recibieron a los nuevos alumnos.

Sin embargo, esta medida no está exenta de críticas, considerando el carácter impositivo y la “lógica racionalizadora centralizadora” (Lima, 2018) que la caracterizó, sobre todo a partir de los años 2000. De hecho, el cierre de estas escuelas, no siempre se reveló “sensible a situaciones concretas y representó, en algunos casos, un factor de agravamiento del aislamiento y de la desertificación” de las zonas rurales (idem, p.35). Al mismo tiempo, si durante la década de 1990 y principios de 2000 la literatura científica sobre la educación y la escuela, en un contexto rural, tenía una expresión significativa en Portugal (Canarias, 2008), actualmente este campo de estudio ha estado perdiendo algo de visibilidad. En ese sentido, no disponemos de datos recientes y, sobre todo, de investigación empírica actual sobre las dinámicas que se han venido desarrollando en estos contextos.

En los tres países, existen situaciones de integración de inmigrantes o “nativos”. ¿Cómo se aborda esta situación en su país?

Alfonso Fernández: En el caso de España, estamos de acuerdo con las valoraciones que realiza el Instituto Elcano en su estudio de 2016, cuando sostiene que en el período desde que se aprobó la primera Ley de Extranjería, España ha pasado de ser una sociedad cultural y étnicamente homogénea a contar con un 13% de inmigrantes provenientes de muchos países en situaciones diferentes. Sin embargo, hay que reconocer que este proceso se ha gestionado desde las Administraciones públicas y desde la sociedad mayoritaria sin un debate sobre cómo proceder a la integración de los inmigrantes.

Aunque esta tendencia paraece estar resquebrajándose actualmente, España puede presumir de haber logrado en este período la incorporación a su sociedad de una oleada migratoria de singular intensidad y volumen sin experimentar los conflictos sociales que han tenido otros países de nuestro entorno, ni dar lugar a movimientos xenófobos. Sin embargo, está todavía lejos de esos países en los que inmigrantes de primera o segunda generación han logrado un papel relevante en la vida pública.

Màrcia Aguiar: Brasil tuvo un aumento significativo de los ciclos migratorios en los últimos años, pero sólo tiene alrededor del 0,3% de inmigrantes en su población. Hay varios obstáculos para la integración de estos inmigrantes en la sociedad brasileña, a pesar de los avances en la legislación. La integración local constituye una situación compleja que abarca varias dimensiones: legales, económicas, culturales, entre otras. En 2017, entró en vigor la nueva Ley de Migración, que sustituyó al Estatuto del Extranjero. Esta ley define los derechos y deberes del migrante y del visitante, regula su entrada y estancia en el país y establece principios y directrices para las políticas públicas para el emigrante. Varios análisis muestran que Brasil puede avanzar más para integrar acciones y sistemas en la política de inmigración, con base en el respeto a los derechos humanos.

¿Cree que la escuela en su país es realmente inclusiva?

Alfonso Fernández: Tal y como sostiene PISA, los sistemas educativos pueden fomentar la plena integración social y económica de los estudiantes inmigrantes en su país de adopción identificando los obstáculos específicos que impiden que estos estudiantes obtengan un rendimiento más alto y desarrollando programas diseñados para satisfacer sus necesidades. Así por ejemplo, a partir del análisis de los resultados de PISA 2009 se concluye que algunos sistemas educativos tienen éxito en reducir al mínimo las diferencias de rendimiento entre los estudiantes, independientemente de su origen inmigrante. Por ejemplo, en Australia, los estudiantes de origen inmigrante obtienen mejores resultados que los estudiantes nativos y en Canadá, los estudiantes inmigrantes obtuvieron iguales resultados que los estudiantes nativos, y representan una gran, y creciente, proporción de la población estudiantil.

Sin embargo, España presenta unas altas diferencias entre los resultados del alumnado inmigrante y el nativo, lo que nos indica la existencia de un largo camino por recorrer para que la educación actúe como factor compensador de las diferencias de origen.

Màrcia Aguiar: Como señalé anteriormente, las desigualdades socioeconómicas en Brasil afectan las condiciones de acceso y permanencia de los niños, de los jóvenes y adultos, sobre todo, de algunos grupos étnico-raciales (población indígena, afrodescendientes, quilombolas, población carcelaria), la población pobre y del campo, así como las personas con discapacidad. Incluso con el crecimiento significativo de las matrículas en la educación básica, especialmente en los gobiernos de Lula y Dilma Rousseff, los retos relacionados con la calidad de la educación son muchos. Aún serán necesarias políticas efectivas, teniendo como norte el Plan Nacional de Educación (2014-2028), para superar los obstáculos que llevan a la exclusión. El fin de las desigualdades educativas depende, sobre todo, de la redistribución de recursos. Es importante resaltar que poco más del 55% de la riqueza nacional está en manos del 10% de la población, de acuerdo con estudios del economista Thomas Piketty.

Sofia Viseu: En 2018 se aprobó un nuevo marco legal de la educación inclusiva que señala la creciente atención que el sujeto ha recibido de las autoridades públicas en Portugal. Esta medida define un conjunto de principios para garantizar la inclusión de todos los alumnos, reconociendo “diversidad de las necesidades y potencialidades de todos” a los alumnos (Decreto-Ley nº 54/2018 del 6 de julio). Para ello, se prevén medidas de flexibilización curricular y de mayor autonomía de las escuelas a fin de garantizar un “enfoque integrado y continuo del recorrido escolar de cada alumno” con vistas a una educación de calidad para todos (idem.).

Para el presidente de la Asociación Nacional de Directores de Agrupamientos y Escuelas Públicas, esta medida implica que la “escuela pública [haga] más por los alumnos”, entendiéndose que la “educación inclusiva abarca a cualquier alumno de la escuela, no tienen que ser [alumno] con dificultades de aprendizaje” (Lusa, 2018). De hecho, lo que parece estar en la intención del legislador es el abandono de la preocupación en la “categorización” de los alumnos, en función de criterios como el origen social o económico, la nacionalidad o las dificultades de aprendizaje. Para el Secretario de Estado de Educación, la escuela debe ser “El lugar donde todos tienen derecho a aprender, con un currículo que lleva a cada alumno al límite de sus capacidades. Somos diferentes y más ricos gracias a la diferencia. La idea de homogeneidad en la educación tropieza en una realidad rica, diversificada y privilegia que sólo un subconjunto de alumnos (homogéneos porque privilegiados) encuentre un recorrido de éxito” (Pereira, 2018, p.4).

Considerando que solo recientemente esta legislación ha entrado en vigor, no disponemos de datos sobre sus posibles efectos. Sin embargo, la mención más larga que hice sobre esta iniciativa se justifica porque, en cierta medida, señala una ruptura en relación a los modos de organización pedagógica de la escuela que aún se consubstancia en el principio de “enseñar a muchos como si fueran un solo” (Barroso, 1995). Creo que tendremos una educación verdaderamente inclusiva cuando no necesitemos hablar a migrantes, nacionalidades o género. Y, para eso, creo que todos tenemos que recorrer un largo camino.

En los próximos años, ¿Qué papel o rol debe asumir la escuela?

Màrcia Aguiar: Brasil está atravesando un período muy difícil, con los cambios promovidos en las políticas educativas tras el impedimento de la presidenta Dilma Rousseff y con las medidas del ajuste fiscal que afectan y comprometen varias metas del Plan Nacional de Educación y su materialización en el “suelo de la escuela”. Sin embargo, los profesionales de la educación tienen una larga tradición de luchas en defensa de la construcción de una escuela pública, laica, gratuita, inclusiva y democrática y de calidad referenciada por lo social, y, en los días actuales, la disposición para continuar estas luchas está presente en el presente, país.

Sofía Viseu: La pregunta requeriría una respuesta más completa y ciertamente, más avisada y ponderada. Sin embargo, me parece que nunca será excesivo subrayar los principios rectores y fundadores de la escuela pública.

De estos principios, destaco, en primera línea, que nosotros, educadores y formadores, intentamos acentuar el papel de los niños y de los adultos como actores sociales productivos, dotados de condiciones de participación y movilización para la definición del trabajo educativo (Sarmento, 2004). Esta opción se deriva de la adopción de orientaciones pedagógicas donde se conceptualiza la educación como un trabajo relacional, poco compatible con la idea de servicio entre prestador y beneficiario (Felouzis et al, 2013), rechazando, por lo tanto, la educación como un bien de mercado. Es en este marco que, en particular, los exámenes (y su peso en la evaluación individual de los alumnos) y los rankings deben ser evaluados, pues ocultan las condiciones sociales y escolares de los alumnos y de trabajo de los profesores.

Al mismo tiempo, me parece central la defensa de “una gestión local participativa, integrada por profesores, padres, alumnos” (…) que garantice equidad (Klees y Brent, 2015: 24). Por esa gestión pasa la “valorización de la gestión local de la escuela”, en particular por la apuesta en “nuevas modalidades de regulación y de intervención que permitan la recreación de la escuela como espacio público de decisión colectiva” (Barroso, 2005: 746).

Sin embargo, independientemente de los marcos jurídico-normativos nacionales o de tendencias y agendas globales de educación, me interesa subrayar la importancia de los contextos particulares de acción, en particular de las escuelas, como lugares de producción de políticas que pueden “hacer la diferencia, o alguna diferencia” (Lima, 2011, p.5). Y eso continúa por la voluntad y compromiso de cada uno de nosotros y de tantos profesores y educadores que buscan, a través de sus prácticas, transformar todos los días el modelo escolar actual.

Alfonso Fernández: Es importante destacar que entre la calidad y la equidad de nuestros sistemas educativos existe una estrecha relación que es necesario tomar en consideración. No sólo pretendemos construir sistemas educativos cada vez más equitativos donde reciba más quien más necesita y en los que las diferencias entre unos y otros sean menores, sino también donde cada vez más alumnos alcancen mayores cotas de excelencia.

Por ello, no obviamos que la tarea de aumentar la equidad y la calidad del sistema educativo en España es compleja y requerirá acciones en muchos frentes: el educativo, el ocupacional, el económico y el demográfico. Es necesario que esta tarea se aborde implicando a los todos los actores del hecho educativo, desde los agentes socio-políticos en el nivel del sistema educativo, hasta el profesorado, el alumnado y las familias en el nivel de cada centro.