DYLE Nº2

La eficacia escolar en el País Vasco
Luis Lizasoain Hernández
Hasta diciembre de 2018, profesor del Departamento de Métodos de Investigación en Educación en la UPV/EHU, Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
El Departamento de Educación de la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV) ha realizado, desde el curso 2008-09 hasta la actualidad una serie de Evaluaciones de Diagnóstico (ED) de carácter censal al alumnado de 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria. Con los resultados obtenidos en las tres primeras evaluaciones (ED09, ED10 y ED11) un equipo de formado por profesorado de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) y del Instituto de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) ha llevado a cabo una investigación. La finalidad de dicho trabajo ha sido la de estudiar los factores asociados a la eficacia escolar en los centros de la CAPV. En este artículo se podrá conocer la metodología mixta utilizada, así como las características que presentan los centros eficaces.
Desde que en 1966 en el Informe Coleman se señalara la escasa influencia que ejercían los recursos educativos sobre el rendimiento, son muchas las investigaciones que, tanto a nivel de España como a nivel internacional, se han llevado a cabo en torno a la eficacia escolar y la mejora de los centros educativos. Una de ellas es la que se ha realizado entre el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) y la Universidad del País Vasco (UPV-EHU).
La finalidad de este trabajo ha sido la de estudiar los factores asociados a la alta eficacia escolar en los centros de la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV). Como variable criterio se han tomado como referencia los resultados de las Evaluaciones de diagnóstico (ED) de dicha Comunidad Autónoma realizadas durante los cursos 2009, 2010, 2011,2013 y 2015. Son pruebas censales que se aplican a todo el alumnado de 4º de Educación Primaria y de 2º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Pero la primera cuestión a dilucidar es qué se entende por alta eficacia, por buenos resultados. Como es sabido, los resultados instructivos de un centro están fuertemente influidos por el contexto socioeconómico y cultural en el que el mismo desarrolla su labor. De ahí que en este trabajo, el criterio empleado no haya sido el de las puntuaciones medias brutas obtenidas por cada centro en las ED sino que, en su lugar, se han empleado puntuaciones ajustadas en las que se han extraido los efectos de las variables contextuales. Dicho de otra manera, se considera que un centro es de alta eficacia, no cuando sus puntuaciones son muy elevadas sin más, sino cuando son muy superiores a las que le correspondería obtener habida cuenta del contexto en el que opera; en definitiva, cuando son muy superiores a las que obtienen centros de contexto similar.
Estas puntuaciones ajustadas se obtienen mediante procedimientos estadísticos de regresión multinivel empleando modelos jerárquicos lineales. De esta manera se lleva a cabo una selección de centros de alta eficacia más equitativa en la medida en que se han controlado dichos efectos.
Una vez identificados mediante este criterio los centros de muy alta eficacia, el estudio se ha centrado en determinar los factores asociados que pudieran explicar tan excelentes resultados, las buenas prácticas que dichos centros llevan a cabo. Y para ello, la metodología ya no fue de tipo estadístico, sino que se requería un enfoque cualitativo más compresivo que posibilitase el acercamiento a la realidad y a la praxis cotidiana de dichos centros. El enfoque adoptado fue el del estudio de casos múltiple empleando técnicas como entrevistas a informantes-clave como los equipos directivos o el personal de inspección, grupos de discusión con docentes, observación, análisis documental, etc.
Pero este planteamiento tenía un problema que amenazaba directamente la validez interna de las posibles conclusiones. A saber: de la misma manera que mediante los análisis estadisticos utilizados es posible detectar centros de alta eficacia porque obtienen puntuaciones superiores a lo esperable, criterio análogo permite identificar centro de baja eficacia (CBEF) cuyas puntuaciones son inferiores a las que les corresponde en función de su contexto. Y ¿qué ocurriría si se hace un estudio de casos también a estos CBEF y los factores asociados resultasen ser los mismos que en el caso de los centros de alta eficacia?. Obviamente en tal caso, las conclusiones carecerían de validez.
Por ello, es imprescindible realizar el estudio cualitativo sobre ambos tipos de centros y contrastar la información y datos que en cada caso aportan.
La buena noticia fue que, hecho así, se encontraron factores de contraste nítidos entre unos y otros, de forma que los factores clave que a continuación se presentan se dan en los centros de alta eficacia y han sido convenientemente contrastados con los de baja.
Factores-clave de la eficacia escolar
Estos factores clave, se estructuran alrededor de tres ejes o ámbitos fundamentales: el alumnado, el profesorado y el centro escolar como organización.
Respecto al alumnado se ha observado que…
- Se lleva a cabo un seguimiento muy cercano del trabajo del alumnado, con un elevado control del mismo y con las tareas a realizar claramente fijadas y planificadas. Dicho seguimiento es realizado a través de la tutoría, en contacto estrecho con las familias y mediante el plan de acción tutorial, solicitando su participación en la toma de decisiones y compartiendo información con respecto a los estudiantes.
- La atención a la diversidad está bien organizada en función de las características propias de cada centro, con una eficiente gestión de los recursos internos.
- Se valora como importante la detección precoz de las dificultades del alumnado y la intervención temprana sobre las mismas.
- Se presta especial atención a la evaluación del alumnado, mediante frecuentes evaluaciones de carácter formativo y con una definición clara, pública y colegiada de los contenidos mínimos y criterios de evaluación.
Respecto al profesorado se ha observado que…
- Hay un alto nivel de dedicación e implicación del profesorado con el centro y con la tarea educativa (no sólo instructiva) que el mismo desarrolla.
- El profesorado parece tener un compromiso y una participación elevada en las actividades de formación y de mejora continua, relacionadas con los proyectos de centro y que son facilitadas e impulsadas por las direcciones de los mismos.
- Desde las direcciones se atiende y cuida al profesorado del centro tanto en la acogida como en el desarrollo cotidiano de sus tareas.
- El papel de implicación y de liderazgo del profesorado orientador (en ESO) o consultor (en Educación Primaria) tanto en el seguimiento del alumnado como en el plan tutorial es alto.
Y en relación con el centro escolar se aprecia lo siguiente:
- En los centros analizados hay un clima escolar sin problemas serios. En unos casos se califica de meramente normal y en otros de bueno o muy bueno. En algunos de estos últimos casos se trata de centros con experiencia y formación en el ámbito de la convivencia y la resolución de conflictos.
- Los centros tienen una visión y filosofía propia, claramente definida y compartida. La dirección comparte esta visión con el claustro y ello se plasma en que establecen las metas y los medios para alcanzarlas.
- Independientemente de que la dirección haya sido elegida o designada, un factor común es el ejercicio de un liderazgo claro que, eso sí, puede ser de diferentes tipos y estilos observándose una clara dinámica de trabajo en equipo y de transparencia en la comunicación.
- La gestión de los centros está bien sistematizada y planificada.
- La coordinación tanto interna, en vertical como en horizontal, como externa, está bien organizada.
- Respecto a la gestión del tiempo, un grupo importante de los centros analizados piensa que aprovechan bien el tiempo, tanto en lo relativo a la organización de los recursos humanos como en la puntualidad y en la escasa presencia de problemas de disciplina. Hay, además, centros que amplían su horario lectivo.
- Algunos centros educativos sí realizan un proceso de autoevaluación.
- En general, el Equipo Directivo señala tener altas expectativas con respecto al alumnado y al profesorado.
¿Y las instalaciones?
No se nombran las instalaciones y el equipamiento de los centros. Y al respecto hay que decir que los medios materiales cuentan, y cuentan mucho, si no se llega al mínimo. Pero en nuestro país y en nuestro sistema esto –salvo excepciones– no es un problema de forma que no es una cuestión que afecte o explique los resultados.
Como se ve en las conclusiones, la escuela importa e importa mucho. Pero no es el único agente educador. Es cierto que su papel en la tarea instructiva es crucial, pero la educación va mucho más allá de lo meramente instructivo. Y aquí la importancia del entorno familiar, de la participación de madres y padres, de una adecuada colaboración entre familia y escuela es absolutamente imprescindible.
Algunas reflexiones
Tal y como se ha señalado, estos son algunos de los factores que explican el éxito y la calidad de los centros educativos analizados. Han sido convenientemente contrastados y se dan en la mayoría de los centros estudiados, aunque, lógicamente, y en función de sus características propias, cada centro elabora su propia configuración específica.
Y pensamos que esto constituye un hallazgo de cierta importancia en la medida en que este carácter transversal puede incrementar la transferibilidad de las mismas de forma que estas buenas prácticas detectadas contribuyen –junto con otros factores- a explicar los excelentes resultados obtenidos por los centros y pueden además ser transferibles en el contexto de los planes y acciones de mejora dirigidos a aquellos centros cuyos resultados son claramente mejorables.