1.Introducción

El patrimonio cultural se debe enseñar desde la educación reglada, tal y como se proponía en la recién derogada LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa). Es decir, resulta clave, por consiguiente, conocer qué se entiende y cómo se enseña el patrimonio cultural. En este sentido, ¿cómo se aborda el mudo indígena canario y su patrimonio, como contenido educativo, en los libros de texto de Educación Primaria? Esta fue una de las principales preguntas que nos planteamos en el marco del proyecto de investigación “Patrimonio cultural y género. Identidad y contenidos canarios en los manuales de texto de Primaria y ESO, en el marco de la LOMCE”, desarrollado en la convocatoria de “Ayudas a nuevos proyectos de investigación 2019” del Ministerio de Ciencia e Innovación y Universidades y la Universidad de La Laguna, desde las Áreas de Didáctica de las Ciencias Sociales y Sociología y Antropología.

A partir de la referida pregunta, uno de los objetivos del proyecto consistió en analizar las ediciones canarias de los libros de texto de Ciencias Sociales para valorar el papel del patrimonio cultural y, en particular, del relativo al mundo indígena, como contenido y como contexto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado de las Islas Canarias, tras la entrada en vigor del Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se estableció la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 156, de 13 de agosto), en el marco de la LOMCE.

Los resultados del proyecto, en el que analizamos igualmente el discurso de género, el tipo de actividades presentes en los libros de texto o el rol de las ilustraciones, entre otros aspectos, han sido recogidos en diversas publicaciones (Farrujia y Díaz, 2021; Farrujia, 2022). En este artículo, en este sentido, nos centraremos en analizar un apartado concreto: la disociación que existe entre lo pautado curricularmente para la Educación Primaria y el tratamiento educativo que plasman los libros de texto sobre el tema objeto de estudio. Para ello hemos analizado los libros de textos de Ciencias Sociales en Educación Primaria, correspondientes a las cuatro editoriales que publican ediciones canarias en el marco de la LOMCE: Anaya, Santillana, SM y Vicens Vives. En el caso de la Educación Primaria, la presencia del patrimonio cultural canario y el tratamiento que recibe la educación patrimonial se analizaron a partir de un total de 24 libros pertenecientes a todos los niveles de la etapa.

Desde el punto de vista curricular y en el marco de la recién derogada LOMCE, si comparamos el contexto estatal con el regional canario, se detectan algunas diferencias. En el caso de Primaria, el patrimonio cultural no aparece mencionado en la LOMCE dentro de los objetivos generales, aunque estos se refieran a uno de los aspectos más significativos de la educación patrimonial: la puesta en valor de la diversidad cultural. Frente a este panorama, en el ámbito canario, el patrimonio cultural sí figura recogido de forma explícita en el desarrollo curricular de las Ciencias Sociales de la etapa de Primaria y de Geografía1. Con el desarrollo de este decreto curricular se procuró dar respuesta a este problema, conservando el papel que la LOE había conferido al patrimonio cultural como un recurso para el aprendizaje. Los mecanismos para su consecución fueron diversos y dieron lugar a una concreción autonómica del currículo que apuesta por un enfoque competencial de las Ciencias Sociales y de la enseñanza de la Historia, promueve una pedagogía crítica y aboga por hacer uso del patrimonio natural e histórico, tangible e intangible, con la finalidad de que el alumnado adquiera conciencia histórica de su realidad.La inclusión de los contenidos patrimoniales en el currículo canario, a partir del referido enfoque competencial, no garantiza, obviamente, que éstos se plasmen en las ediciones canarias de los libros de texto que se usan en los centros educativos de las islas. Es decir, en este artículo reflejaremos cómo los manuales no propician el desarrollo de una práctica docente dirigida a desarrollar la educación patrimonial en los términos en que se manifiesta la normativa educativa.

2. Los desajustes entre los libros de texto y el currículum

De acuerdo con el currículo de la etapa de Primaria para las Ciencias Sociales, los cursos en los que se trabajan cuestiones relacionadas con el mundo indígena son 3º, 4º y 5º. El análisis que aquí desarrollamos, por tanto, se circunscribe a tres cursos y, desde el punto de vista temático, a un espacio, tiempo y contenido determinados, directamente relacionados con el mundo indígena canario, es decir, con el período comprendido entre el primer poblamiento humano de las islas, en torno a comienzos del primer milenio antes de la era, y la posterior conquista y colonización europea del archipiélago en el siglo XV.

2.1. La organización de los contenidos

El análisis pone de manifiesto, por un lado, la inexistencia de criterios comunes a la hora de organizar los contenidos, así como importantes diferencias en cuanto a su tratamiento. En este sentido, a pesar de que curricularmente ya se contempla en el curso de 3º, desde las Ciencias Sociales, el acceso a diversas fuentes para que el alumnado elabore trabajos relacionados con los indígenas de Canarias y reconozca los yacimientos del entorno (Criterio 9, contenido 5; y criterio 10, contenido 1, ambos del bloque de aprendizaje las huellas del tiempo), el vacío en los libros de texto es importante. De los cuatro manuales analizados, tan sólo 1 incluye una unidad temática al respecto (Editorial SM).

En el caso del 4º curso, el currículum de Ciencias Sociales estipula la explicación de algunos yacimientos arqueológicos de Canarias, la valoración de su riqueza artística y cultural y su importancia como señas de identidad (Criterio 10, contenidos 1 y 2, del bloque de aprendizaje las huellas del tiempo). Sólo dos libros de texto recogen una unidad temática con contenidos relativamente afines, que se presentan bajo los títulos de “Canarias en la Antigüedad” y “La prehistoria en las Islas Canarias” (Editoriales Anaya y Santillana). Es decir, los criterios de ordenación temporal difieren notablemente.

En el caso de 5º de Primaria, y a pesar de que curricularmente solo se contemplan contenidos sobre la conquista de Canarias y sus consecuencias (criterio 9, contenido 4, bloque de aprendizaje las huellas del tiempo), uno de los manuales desarrolla aquí los contenidos exigidos curricularmente para 4º (Editorial Vicens Vives), mientras que otro retoma, a modo de introducción al tema de la conquista, un breve apartado dedicado a “Canarias aborigen” (Editorial SM).

2.2. El problema temporal de los orígenes

Los libros de texto analizados no abordan de forma afín el tema del primer poblamiento humano de Canarias. Esta realidad, tal y como hemos argumentado (Farrujia, 2022), puede ser una consecuencia directa de la propia inexistencia de una respuesta cerrada en torno al problema de los orígenes en Canarias, por parte de la comunidad científica2. Así, mientras que en el Manuel de 4º curso de la Editorial Anaya se establece que los primeros pobladores de las islas llegaron hace poco más de 2.000 años (p. 128), en el de Vicens Vives de 5º curso se afirma que los primeros pobladores llegaron en distintas oleadas, la primera de las cuales arribó a mediados del I milenio a.n.e. (pág. 12), mientras que en el de 3º curso de la Editorial Anaya se afirma que fue entre los siglos V y I a.n.e. cuando se establecieron en las islas los primeros grupos humanos (pág. 122).

Además de la disparidad de criterios, el enfoque positivista de los contenidos aborda los acontecimientos a partir de fechas absolutas, en años de calendario, sin reflexionar sobre la diacronía, es decir, sobre el desarrollo del mundo indígena hasta la conquista europea de las islas. En este sentido, el planteamiento de los libros de texto de 3º de Primaria, en su totalidad, impide desarrollar el contenido 2 del criterio de evaluación 9, del bloque de contenidos de las huellas del tiempo, que pauta la “iniciación al manejo de las nociones de sucesión, ordenación y simultaneidad situando acontecimientos de la historia de Canarias”.

2.3. El papel de África en el mundo indígena canario

Otro aspecto que llama la atención es el papel que se le otorga al continente africano en relación con el mundo indígena canario. Aunque todos los libros de texto analizados explicitan el origen africano de los pobladores, el papel de este continente se limita al de referente geográfico. No se pone en valor ni se define cuál fue el aporte cultural africano al mundo indígena canario. En el libro de 5º curso de Vicens Vives se señala que los primeros pobladores procedían del Norte de África y hablaban una “lengua común de origen bereber” (pág. 12), mientras que en los libros de 4º de Santillana y Anaya o 5º de Vicens Vives, sólo se menciona su procedencia africana (páginas ١٢٧, 122 y 122, respectivamente). Es decir, las señas de identidad se trabajan a partir de unos contenidos que no tienen en cuenta el eco de la propia cultura amazigh en el territorio canario. Este enfoque eurocéntrico presente en los contenidos de los libros de texto es una realidad que supera al ámbito estricto de las Ciencias Sociales y de Canarias, pues afecta también a otras materias y a otros contextos autonómicos de España y también del extranjero (Guerra y Nadal, 2016; Martínez-Delgado, 2019; Díaz y Puig, 2020).

Frente a esta realidad, el currículum de Primaria establece en el criterio de evaluación 10, para el 4º curso, el contenido 1, que pauta la “apreciación de la importancia de la preservación y cuidado de los vestigios del pasado como señas de identidad cultural, social y artística”. Es decir, el enfoque etnocéntrico presente en los libros de texto cuestiona la plena apreciación del origen africano como seña de identidad.

2.4 El concepto del patrimonio arqueológico indígena

En la totalidad de los libros analizados no se ofrece una definición explícita de lo que se entiende por patrimonio arqueológico. En todos se han incluido imágenes del patrimonio arquitectónico, escultórico y rupestre realizado por los indígenas canarios, así como algunos restos materiales tangibles propios de ese horizonte cultural (material cerámico, material lítico, cuerpos mirlados o restos antropológicos). También figuran imágenes de museos o parques arqueológicos. La variabilidad de los elementos arqueológicos, sin embargo, no es estrictamente un reflejo de la diversidad y complejidad del registro arqueológico del archipiélago. Al contrario, se observa cómo se privilegian algunos elementos frente a otros y predominan los ejemplos de islas como Gran Canaria, Tenerife o La Palma. Es decir, imperan los bienes patrimoniales de las islas capitalinas, donde están presentes las dos universidades canarias y donde se han llevado a cabo mayor cantidad de investigaciones arqueológicas. Asimismo, predominan los materiales cerámicos y en particular los recipientes de Gran Canaria o La Palma, que destacan por sus cualidades estéticas; mientras que con las manifestaciones rupestres sucede lo mismo con el protagonismo de estas dos islas, dada la percepción como “arte” de las pinturas rupestres (Gran Canaria) y las espirales grabadas (La Palma). Es decir, se plasma una clara relación entre el patrimonio, sus cualidades estéticas y la Historia del Arte. Por consiguiente, el enfoque y metodología implícitas en los manuales de texto condicionan la selección de los materiales, de los bienes patrimoniales, así como las propias relaciones de identidad que el alumnado puede establecer con su entorno inmediato. A priori, el alumnado de islas cuyo patrimonio no está presente en los libros de texto no podrá establecer las mismas relaciones de identidad con su entorno patrimonial insular inmediato (Farrujia, 2022).

Este panorama presente en los libros de texto cuestiona algunos aspectos pautados curricularmente, como sucede con el contenido 2 del criterio de evaluación 10 del bloque las huellas del tiempo, en 4º de Primaria, donde se establece que el alumnado debe conocer “algunos monumentos, yacimientos arqueológicos… de la Comunidad autónoma canaria, y valorar su riqueza artística y cultural”.

Otro aspecto a destacar radica en que los distintos materiales no son tratados como fuentes arqueológicas y figuran, además, descontextualizados en la práctica totalidad de los casos, sin textos a pie de foto. Este enfoque positivista de los contenidos tiene una clara consecuencia: excluye la posibilidad de favorecer el desarrollo de una conciencia patrimonial en el estudiantado. El uso del libro de texto, sin el apoyo de otros recursos didácticos, propicia la pérdida de la oportunidad de desarrollar el aprendizaje en contextos reales, de incorporar el registro arqueológico en su calidad de fuente histórica o de activar la formación como público del alumnado en yacimientos arqueológicos o museos insulares. En este sentido, el enfoque presente en los manuales no posibilita el desarrollo del contenido 5 del criterio de evaluación 9 del bloque de contenido las huellas del tiempo, que aboga por la realización de trabajos sobre los antiguos pobladores de las islas a partir de “diversas fuentes”.

3. Conclusiones

A la luz de los resultados de esta investigación, podemos afirmar que los contenidos, abordados exclusivamente a partir de los manuales, no propician la construcción de un conocimiento significativo que supere la lectura estética, entroncada con la Historia del Arte, y que lleve al alumnado a investigar el pasado a través de sus fuentes, vestigios y bienes patrimoniales. Es decir, no se les enseña a pensar como historiadores/as.

La visión que se plasma en los libros de texto no permite que el alumnado reconozca la riqueza y la naturaleza intrínseca de este patrimonio. Los contenidos son, mayormente, cerrados, eurocéntricos y antropocéntricos, y no incorporan una definición explícita y contextualizada de los bienes o vestigios arqueológicos como fuentes para el estudio y conocimiento del pasado o para propia la divulgación patrimonial. El patrimonio indígena, propio del entorno de los niños y las niñas del archipiélago, es mostrado desde el distanciamiento.

Las conclusiones de este estudio, en definitiva, permiten comprender, por un lado, la disociación que existe entre los planteamientos que incorpora el currículum y los propios materiales de uso en las aulas, en este caso los libros de texto. Asimismo, el estudio evidencia la necesidad de que el profesorado de la etapa de Primaria no se ciña al uso del libro de texto como marco a partir del cual encauzar el aprendizaje. Los manuales deben combinarse con otros materiales didácticos, debe prescindirse de los contenidos que se consideren inadecuados o complementarse con otros.