Introducción

La niñez es una fase fundamental en el desarrollo integral del ser humano, ya que a lo largo de esos primeros años de su vida se va configurando la identidad personal, social y cultural. Los modos en los que los niños y las niñas perciben su propia identidad y el mundo que les rodea determinan la experiencia que aquello significó en sus redes familiares, escolares y comunitarias, en el reconocimiento o negación de sus particularidades culturales y lingüísticas (Banks, 2015). En el contexto del mundo actual, particularmente globalizado y marcado por una movilidad humana constante, esta etapa se vuelve incluso mucho más compleja, ya que los niños y las niñas elaboran su propia identidad cultural y lingüística en función de las múltiples identidades culturales y lingüísticas que tienen que ir encontrando a lo largo de esa primera etapa. Esto requiere que los sistemas educativos adopten enfoques que no solo atiendan la diversidad, sino que la integran como un elemento enriquecedor para el aprendizaje y el desarrollo emocional de los niños.

Las sociedades contemporáneas son percibidas como sociedades de la movilidad humana, pero también con una tendencia a la globalización que tradicionalmente ha atendido a la pluralidad de lenguas, culturas y trayectorias vitales que el alumnado incorpora a los centros educativos. Y es que, en este sentido, la forma de vida de las sociedades actuales presentando al mismo tiempo sus aportaciones permiten que podamos observar la llegada de un alumnado creciente y diverso, un desafío que debe ser considerado por los sistemas educativos, dado que esto tiene que realizarse en términos de garantizar el derecho a una educación equitativa, que permita una educación de calidad para los grupos marginalizados, que deben recibir atención desde la primera infancia, en particular aquellos que habitan en barrios desaventajados y los alumnados afectados por circunstancias personales, sociales o culturales, por ser personas migrantes, por su lengua o por su cultura, reconocen la pluralidad que el presente nos ofrece como entorno, (UNESCO, 2017). Por esto, se debe tener en cuenta que, por ejemplo, el hecho de que en España el número de niños migrantes procedentes de origen árabe, africano o latinoamericano sea cada vez más creciente, ha hecho que las escuelas deban dar respuesta a esta diversidad con prácticas que eviten la exclusión, que deben favorecer un sentido de pertenencia desde los primeros años, por proceder de personas que deben ver sus derechos respetados tal como se establece en la Convención sobre los Derechos del Niño (United Nations, 1989), y que también deben garantizar la posible construcción de un futuro en el que la infancia siempre deberá ser entendida desde la educación para una ciudadanía participativa.

En este sentido, podemos decir que la educación inclusiva se plantea como el eje para eliminar las barreras al aprendizaje y a la participación recuperando la igualdad de oportunidades y manteniendo el respeto a la diversidad. No se trata únicamente de una atención a la diversidad funcional, sino al mismo tiempo de la toma de conciencia y la apreciación de la diversidad cultural, lingüística y social que también se encuentra por sí misma en las aulas (Ainscow, 2020). Esto implica un cambio de paradigma en las prácticas pedagógicas, donde la escuela se convierte en un espacio de co-construcción del conocimiento y de las identidades, integrando el impacto de las crisis globales, como la pandemia o el cambio climático, entre otras, en relación con el bienestar de la infancia.

Este artículo forma parte del monográfico Infancia en Construcción y tiene como objetivo reflexionar sobre la construcción de la identidad infantil en contextos de diversidad lingüística y cultural, analizando el papel de la escuela y del profesorado en la promoción de prácticas educativas inclusivas. Se introduce, además, una perspectiva situada que tiene en cuenta la experiencia formativa de la autora como hablante de árabe y estudiante formada en el sistema educativo español durante su máster en la Universidad de Jaén, con el fin de ofrecer una cierta profundidad en el análisis teórico que se quiere presentar desde una mirada intercultural. Esta experiencia particular aporta, aun en niveles de enseñanza superior, información para entender hasta qué punto la diversidad lingüística influye en la identidad y resalta la importancia de establecer situaciones educativas para evitar conflictos que perduren en el tiempo y que generen, a largo plazo, un malestar emocional, al tiempo que contribuyen a desarrollar la resiliencia en un mundo que está en continua transformación.

Identidad infantil y lengua materna

La identidad en la infancia no es un proceso que se lleva a cabo en el vacío, sino que se lleva a cabo en relación con la familia, la escuela y la comunidad. La lengua materna es uno de los elementos más importantes que constituyen la identidad, ya que es el vehículo de la expresión, la relación y el pensamiento (Cummins, 2000). La negación de la lengua materna o su invisibilización puede traducirse en sentimientos de exclusión y en una erosión de la autoestima en los niños y las niñas, sobre todo en contextos migratorios, donde los cambios lingüísticos son drásticos y pueden afectar sobre su desarrollo socioemocional.

Las investigaciones realizadas en relación con el tema demuestran que la invisibilización o la desvalorización de la lengua de origen en el ámbito escolar puede derivar en sentimientos de exclusión social, inseguridad y baja autoestima en los niños y las niñas, incidencias que, a su vez, pueden afectar su desarrollo socioemocional y su rendimiento académico. Por el contrario, en el caso de que se valore y haga visible la lengua materna, se facilita el sentido de pertenencia y se puede llegar a hacer una construcción positiva de sus identidades. De este modo, por ejemplo, en niños y niñas que pueden comunicarse en un repertorio plurilingüe, el uso de sus lenguas de manera integrada hace que el aprendizaje no sea solamente cognitivo, sino también emocional, ya que se ayuda a gestionar las transiciones culturales, y se favorecen las relaciones afectivas con figuras relevantes, como pueden ser educadores y miembros de la familia.

Las propuestas más recientes, tales como el translanguaging, nos informan de que los niños plurilingües pueden utilizar sus repertorios lingüísticos de forma conjunta con el objetivo de construir significado y participar plenamente en la actividad escolar (García & Wei, 2014). Esto nos indica que una pedagogía consciente que aproveche de esa diversidad lingüística puede incrementar el aprendizaje y la construcción positiva de la identidad.

Desde mi experiencia personal como hablante nativo de árabe procedente de Argelia, cuando llegué a España para cursar mi máster en la Universidad de Jaén, el idioma árabe terminó por perder su uso público mientras que el español fue la principal lengua en la actividad académica. Esto generó un conflicto identitario inicial, una sensación de no pertenencia que afectaba la autoestima y las relaciones positivas en el grupo. Por el contrario, aquellos momentos en que los docentes nos permitieron compartir expresiones bilingües nos facilitaba la integración y la gestión emocional.

Esta experiencia como adulta me hace reflexionar sobre cómo en la infancia sería posible evitar una pérdida mayor de las identidades culturales, y fortalecer formas más adaptativas de apego seguro y de gestión emocional en los centros escolares y contribuir con ello al desarrollo pleno de seres humanos que ejerzan sus derechos.

Educación intercultural, género e inclusión

La educación intercultural es mucho más que la simple coexistencia de culturas en el aula; implica un proceso de transformación de las prácticas educativas para garantizar una educación basada en el diálogo y el reconocimiento mutuo entre culturas (Aguado Odina, 2011). Desde esta perspectiva, la diversidad se considera como un recurso pedagógico y no como un obstáculo. La educación intercultural busca una inclusividad crítica que promueva la equidad y el diálogo entre culturas, considerando las intersecciones con otros factores como el género y el contexto socioeconómico.

La construcción de la identidad infantil también está influenciada por el proceso de género. Las expectativas culturales y sociales determinan desde el principio la manera en la que niños y niñas se sienten y se colocan en el entorno educativo. Por ejemplo, en algunas comunidades migrantes, las lenguas maternas transmiten normas que pueden llegar a obstaculizar la participación de las niñas de una determinada manera en las actividades escolares. La inclusión debe poner en acción una mirada coeducativa que cuestione los estereotipos, que impulse unas mismas oportunidades de acceso y que, a la vez, respete la diversidad cultural y lingüística del alumnado, propiciando espacios y contextos escolares donde niños y niñas puedan mostrar sus capacidades y desarrollarse sin barreras.

De acuerdo con lo que propone Banks (2015), sería significativo integrar contenidos, metodologías y evaluaciones que reflejan las experiencias de todos los grupos sociales presentes en el centro educativo. En este contexto, la participación de las familias y la formación del profesorado en enfoques interculturales son fundamentales para llegar hacia una inclusión real y efectiva. Además, en un mundo cambiante con crisis sociales, climáticas y sanitarias, esta educación intercultural se considera como un requisito para fomentar la resiliencia infantil, preparando a los niños para enfrentar muchos desafíos manteniendo su propia identidad y crear la formación para su adaptación a diferentes contextos culturales, desarrollando competencias socioemocionales para poder adaptarse al contexto cambiante por la diversidad.

Estrategias educativas para una infancia inclusiva

Con el fin de facilitar el desarrollo de identidades inclusivas desde la infancia, se identifican varias estrategias fundamentales basadas en la indagación de revisión de la literatura y experiencias educativas:

Valoración de la lengua materna: Reconocer y valorar la lengua materna en el aula, permitiendo utilizarla incluso como un apoyo al aprendizaje y como elemento de reconocimiento identitario. Por ejemplo, en programas como las Aulas Abiertas Interculturales de la Liga Española de la Educación integran actividades bilingües en escuelas infantiles con cuentos compartidos en lenguas maternas, que refuerzan la autoestima e impulsan el aprendizaje del español en situaciones sociolingüísticas altamente multiculturales, promoviendo al mismo tiempo el desarrollo socioemocional.

Formación docente: Proporcionar formación continua en educación intercultural y coeducación, ayudando al profesorado a dar respuesta, de forma crítica y reflexiva, frente a la diversidad del alumnado. Los talleres sobre interseccionalidad ayudan a abordar cómo la diversidad lingüística y el género se entrelazan, mejorando la capacidad de diseñar actividades inclusivas que eviten sesgos y fomenten la equidad desde la primera infancia.

Materiales didácticos diversos: Utilizar recursos didácticos con representaciones de diversas culturas, lenguas y modelos de género. Por ejemplo, libros ilustrados con personajes de diferentes orígenes étnicos, realidades familiares y expresiones de género o aplicaciones multilingües que ayudan a que todos los alumnos se sientan representados promoviendo el sentido de la pertenencia desde la primera infancia, el desarrollo positivo de la identidad y la aceptación de la diversidad y al mismo tiempo enriquecen el currículo con perspectivas interculturales.

Colaboración entre la escuela y las familias: Fomentar una colaboración efectiva entre el centro educativo y las familias, basada en una comunicación respetuosa y en el reconocimiento de los saberes familiares. En contextos de crisis, como la pandemia COVID-19 o flujos migratorios, esta alianza ayuda a los niños a mantener vínculos afectivos, procesar cambios emocionales con apoyo conjunto y desarrollar resiliencia, asegurando una co-construcción educativa que respete los derechos de la infancia.

La UNESCO (2017) destaca la importancia de una educación multilingüe basada en la lengua materna para lograr los objetivos de inclusión y calidad educativa, particularmente en la primera infancia, donde estas estrategias pueden ayudar a atenuar las consecuencias de las crisis globales y contribuir al bienestar sostenible.

Conclusiones

La construcción de la identidad en la infancia, en contextos culturales y lingüísticos plurales, requiere una educación que valore la diversidad como un principio central. La escuela debe atender y valorar la lengua materna, la cultura, la historia y las vivencias de los niños y niñas para garantizar su bienestar emocional y su participación activa, considerando el impacto de las crisis en su desarrollo socioemocional. Todo ello exige una mirada educativa que tenga en cuenta la intersección entre lengua, cultura y género, como elementos clave en la construcción de identidades infantiles inclusivas y equitativas.

La educación inclusiva e intercultural no consiste solo en la atención a la diversidad, sino también en aprovecharla como un recurso de enriquecimiento para todo el alumnado. Para ello, es necesario combinar políticas educativas sensibles a la diversidad, formación del profesorado, prácticas colaborativas con las familias y enfoques pedagógicos que fomentan la resiliencia ante la crisis, promoviendo así entornos respetuosos, equitativos y orientados al desarrollo integral de la infancia.